SPOC模式下学生对英语写作教学的满意度研究

吴艳红

(三明学院 海外学院，福建 三明 365004)

一、引言

2019年10月31日，教育部官网正式发布《教育部关于一流本科课程建设的实施意见》(教高〔2019〕8号)，在基本原则中的突出创新性中明确提出“教学方法体现先进性与互动性，大力推进现代信息技术与教学深度融合，积极引导学生进行探究式与个性化学习”[1]。教学模式的创新包括采用多种形式的互动教学方法和信息技术的使用，开展以学生为中心的个性化教学、探究式教学和翻转式、混合式教学。作为大学本科通识必修课程的大学英语中的“英语写作”是大学英语学习的重要部分，是体现英语综合水平能力的表现形式。但由于课程设置、生源现实及课程教学目标，在有限的课堂时间内，难以完成听、说、读、写、译五个技能的系统性有效教学。因此，引入现代信息技术，探究翻转式、混合式教学等课题就成为大学英语教师研究的重中之重。2019年福建省教育厅进行省级精品课程线上线下混合式课程的立项，本项目负责人的“大学英语——写作基础”课程也成为培育对象(闽教高〔2019〕20号)。2020年被认定为福建省线上线下混合式一流课程(闽教高〔2020〕23号)大学英语——写作基础课程，已进行了为期三轮的课程实践，在探索和实践过程中，通过对学生进行“写作部分”混合式教学的问卷调查，肯定了教学改革的成绩，同时，项目负责人也在不断修订和完善。因此，在此基础上，基于混合式教学的英语写作满意度研究能够逆向推动教学改革的深入发展，提高学生的参与度、学习度和满意度。

二、文献综述

国外最先引入“混合式”的概念是基于学生学习的理念，即 “混合式学习”。国外的“混合式学习”可以追溯到20世纪90年代。在“混合式教学”的研究中强调了基础理论问题的研究、教学活动设计的研究、学习环境研究以及混合学习实证研究。研究经历了理论型、设计型、技术型三个阶段的发展，探讨的层面也从相对单一走向全方位。

2003年12月，何克抗教授在第七届全球华人计算机教育应用大会上，首次在我国正式倡导“混合式教学”，拉开了国内研究“混合式教学”的序幕。经过十几年的发展，知网上呈现了近7000条的文献，笔者梳理相关文献，认为国内的“混合式教学”研究主要形成了以下的四种模式：单门课程的教学设计占主导地位；个案研究、应用研究及经验谈是展示成果的一个重要手段；基于某种理论的混合式教学模式研究成为趋势；基于某学习平台的混合式教学研究成为主流。从以上四点可以看出，目前国内对混合式教学的研究未形成完善的理论体系，甚至是形成一种“重实践轻理论”的局面。但总体研究呈现出由“单一走向复合型”，由“实践—理论—理论与实践结合—技术与实践结合”的态势。

在近7000条的“混合式教学”模式的研究中检索“满意度”的研究，结果仅仅几十条。各个学者通过实证研究，调查教师和学生对基于“翻转课堂”英语写作教学的满意度与接受度，从而总结其优势或缺陷[2]。检验教学模式改革的成功与否，满意度是一项重要的指标。本文通过课程混合式教学的实践，拟从网络学习平台、学生期望、感知价值、学习态度、接受度等五个方面来研究学生对课程的满意度。

三、研究的设计与实施

(一)研究对象

本研究从2017年第一次进行混合式教学开始，在不断探索和修订。2019年正式立项后，共进行了三期的课程实践，主体学生为2019级、2020级的学生。其中2019级第一学期为我校提高班的学生，第二学期为普通班的学生；2020级以提高班学生为主。学生在修完本课程后，由任课老师组织问卷填答，学生自愿匿名回答问卷，主要调查对象为2019级和2020级本校A级别班的学生，根据SPOC线上学习数据遴选有效学习182位学生，并在线上学习数据位于前20名和后20名，以及中间部分中各选取部分学生进行面对面访谈。

(二)研究方式

通过前期的文献梳理，以及课程实践后，从教和学两个方面最需要的角度出发，设置SPOC网络学习平台、教学过程、教学评价和学习效果四个维度14个变量，并设计了“大学英语写作基础混合式学习调查”问卷。问卷共包括28个问题，由单选题、多选题和主观题组成。

(三)有效数据

本次调查共发放185份问卷，回收有效问卷为172份，有效率位92.9%。

四、调查数据分析

通过对调查问卷数据的整理和统计发现：学生对本课程基于SPOC的混合式教学模式满意度较高。在回答问题“我对本学期大学英语课程‘写作基础’基于SPOC混合式教学感到满意”的回答中，有155位学生选择了非常满意，占90.1%；有17位学生选择了比较满意，占9.9%。但教学过程、教学评价和学习效果三个维度的满意度则存在差异。

(一)SPOC网络学习平台维度的数据分析

SPOC网络学习平台维度调查集中在平台体验、章节内容、单元测验、单元作业(段落改写)及单元作业(联句)五个方面。分析结果显示：学生在学习阶段的满意度最高，而在操练阶段的两个部分单元测验和单元作业上则出现了分化。单元测验的题目设置为客观题，单元作业的题目设置则为主观题。数据的分化表明了学生倾向于客观题的回答，而在主观题上则处于相对懈怠的状态。特别是段落改写部分，需要学生融合所学知识点，以及自身的英语基础对所提供的段落进行全方位的研读、研判并改写。改写之后还需要检查和修订，对学生的完成时间和英语知识都提出了挑战。但是题型为联句的单元作业相对而言满意度比段落改写有所提升。联句是将几个不同的句子通过增加或删减的方式以最简练的形式将句子呈现出来，没有提出篇章的要求，学生完成的时间和效果都比段落改写相对好。

针对上述情况，通过与不同组别的学生进行访谈，我们发现学生对主观题单元作业满意度不高。其原因在于作业难度相对自身基础而言太大，课后复习时间不充分，学习内容没有掌握好不怎么会应用等。例如，有的同学说：“看到段落改写题，我都不知道从哪里入手，一头懵的感觉。”“段落改写太难了，而且也没有参考答案，只能改一些显而易见的错误。”也有同学认为：“比较喜欢这类题，做完非常有成就感。但是没有参考答案，有时候心里又没有底，感觉自己的能力还不够，需要老师的帮助。”还有小部分同学提到：“做这个作业要花的时间太多了，现在课后时间非常赶，各种材料很多，还是喜欢做客观题，选择一下就可以。”“白天有课，晚上有时候还有选修课，哪里有那么多的时间来做主观题的作业啊。”(见表1)

表1 SPOC网络学习平台的满意度情况

师生互动、学生与学习内容互动和网络自我效能感是判断学习满意度的重要指标。[3]在网络线上学习方面，设置测试题应倾向客观题。而主观题可以适当放在课堂实践上，这样既增加了课堂练习，也可以对主观题的结果进行讨论。此外，为保持和强化学生的学习意愿，平台界面应设置得更便于操作，特别是主观题的互评练习需要学生使用电脑进行操作，给大学一年级学生带来极大得不便。因此，将在线的主观题测验和练习转移到课堂实践中，既可以提高练习的参与度，又可以灵活操作互评环节。

(二)教学过程维度的数据分析

大学英语写作基础基于SPOC混合式教学的转变，知识点的吸收来源于线上的国家精品课程，课堂活动主要在疑难解答、操练问题等，课后则侧重巩固和拓展，特别是阅读拓展。课前的线上知识点讲解按照章节，以每周定时发布方式呈现。学生通过视频学习和单元测验来检测学习的程度，教师在上课前发布知识点掌握情况的问卷以了解学生的自主学习情况。针对薄弱点进行集中讲解，重点操练来进行课堂教学设计。从表2可以看到，混合式教学大大提升了学生的学习满意度，超过90%的学生对课前、课堂、课后的教学过程都相对满意，特别是课堂环节的满意度相对高，说明学生对知识点讲解的获取倾向视频展示的方式。

表2 教学过程的满意度情况

但是，从表2中也可以看到还是有部分学生对这样的教学过程设计不满意，通过访谈发现原因有2点。一是课外学习内容过多，严重压榨了自由时间。有学生认为课堂45分钟的课程，课前的自主学习和测验以及课后的巩固和阅读需要花超过120分钟来完成，对课下的自主活动有一定的影响。二是对线上知识点的理解有限，不能得到及时有效的反馈。有学生在视频学习时，对线上老师的讲解不能理解，但是不像课堂学习可以及时提问和反馈，降低了学生学习积极性。

针对以上问题，首先，应拓宽沟通渠道，设置多样化的师生沟通机制，以及生生之间的学习和互助。线上课程的学生提问环节确实存在着回答相对滞后问题。若将网页上的问答环节转移到微信群和QQ群这些在线人员较多的渠道上，即使教师没有及时回复，学生之间也可以互动。其次，可以培养学生助教，不仅是本年级的学员，也可以邀请英语专业的学生加入助教团队，加强与学生之间的沟通。再次，将课前学习任务有效分解，减少单次学习量；适当降低阅读难度，争取把课外学习时间保持在1∶3的合理区间内。

(三)教学评价维度的数据分析

教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动[4]。在线上线下混合式学习中，教学评价也是影响学生学习过程和学习结果的重要因素。从课程的考核方式和成绩评价比例两个方面考察学习者对大学英语课程——写作基础的满意程度，如表3所示。

表3 教学评价满意度情况

学习者虽然对考核方式和成绩比例的设置相对满意，但是“很满意”的学生比率并不是非常高，特别是考核方式。分析调查问卷结果以及结合相关学生访谈情况，认为除了上述对主观题型的不满意外，不满意主要集中在线上期末考试题型，以及期末考试的成绩评定方式方面。期末考试评分要求除了客观题的评分，主观题的结果由教师和学生共同评定。特别是学生的成绩评定，要求互评5份考卷。对学生而言，认为一是学生的评分不够客观公正；二是互评需要在电脑上操作，给学生带来了实际困难。通过调查问卷呈现的结果，下期的期末考试方式将进行修订优化，主要为题型设置比例和评价方式的优化。

本课程在开课的第一周，就由任课老师向学生说明学期的具体学习任务和学习要求。2019—2020学年至今，本课程的考核成绩比例是过程性评价40%和结果性评价60%的结合。

过程性评价包括线下和线上两个部分的成绩，各占20%。占20%的线上成绩包括在线学习时长、单元测验和单元练习三个部分。而结果性评价主要指课程理论考试的成绩。学生对成绩比例不满意的主要原因：一是认为线上成绩的比例略低，线上学习内容较多，作业难度较大，但是所占比例对整个课程的成绩影响不大，缺乏积极性；二是认为结果性评价考试成绩所占的比例过大，在考核中，课内知识点所占比例较多，考核的评价主体为教师，没有具体的考核标准。综上，学生认为削弱了混合式学习的动力。因此，今后在混合式教学的不断实施中，我们要对学生的学习过程进行更全面更综合更合理的评价，不断完善考核体系。

(四)学习效果维度的数据分析

混合式教学与传统教学不同，学习者在不同的教学模式下的学习效果和对课程的满意度也有所不同。因此本研究在调研学习效果的维度上主要从成效期望、感知易用、感知有用和使用意向四个主要变量来了解学习者对课程的满意度。从表4数据分析发现，学习者对感知有用和使用意向的满意比率较高，而在成效期望和感知易用方面则有存在不满意的情况。

表4数据显示：学生对本课程学习效果期待较高，在学习完成后，认为本课程的学习内容有用比率非常高，说明了原课程英语语法与写作对夯实学生基础有效性非常高。感知易用方面，即“易用性感知”的定义是使用者主观地认为使用某一系统的容易程度[5]。通过表4可以看出学生对中国MOOC的平台满意度也较高，不满意的学生仅为1.7%，主要原因在于课程的互评设置上必须使用电脑来操作，这给没有电脑的学生带来了不便。在对问题“你通过什么途径学习在线开放课程？”的回答中，有145名学生选取了“手机”选项，占84.3%；而仅有27名学生选择“电脑”选项，仅占15.7%；另有“电脑机房”选项，选择结果则为0。

表4 学习效果满意度情况

另外，不管是对课程内容，还是对学习平台，学生的使用意向都相对较高，且使用效果相对良好。从调查问卷第16题“你觉得网络教学平台(如慕课)对英语课堂教学有没有帮助？”(单选题)的调查结果见表5。

表5 网络教学平台满意度情况

本题有效填写人次172，选择“有一定的帮助”选项的占多数，认为“没有帮助”的学生也有8人。结合访谈，发现学生对语法学习带有天然的畏惧感，将语法与写作结合学习也是初次尝试，在自主学习过程中会遇到一些困难，而且线上提问不能得到老师即时的解答，影响了学习效果。因此，在后期的教学中，教师应从技术端答疑方面提高效率，开拓渠道，发展助教及时对学生的问题进行反馈。

大学英语教师要充分利用网络教学平台，为学生提供课堂教学与现代信息技术相结合的线上线下自主学习路径和优质丰富的自主学习资源，促使学生从“被动学习”向“主动学习”转变[6]。大学英语课程写作基础部分的基于SPOC的混合式教学的探索和实践初步而言其结果是基本满意的，特别是较大地提升了学生的学习主动性。但在实施的过程中，我们也发现教师、学习者和技术方面都还需要提高。一是教师对学生的问题应有更多的方式及时反馈；二是学习者应提高自主学习中应对困难的能力，善于应用各类工具来消除基本语言的障碍；三是技术平台在课程克隆后的定制以及评分机制应赋予更大的自主权。这些问题为下一步的教学提供了借鉴。