水族高中生英语课堂学习焦虑与英语成绩的相关性研究

陈 钧,王金鑫

(1.2.黔南民族师范学院 外国语学院，贵州 都匀 558000)

英语课堂是学生有效学习英语的主要场所，学生在英语课堂的学习过程中所产生的情感因素也会在不同程度上影响着学生的英语学习效果。Krashen认为情感因素如：动机,自信心,焦虑等，都在二语习得中起着十分重要的作用,其中外语学习焦虑是一种不能被忽视的消极因素。在外语学习的过程中，焦虑会形成一种“情感过滤网”，从而阻止知识的输入，给外语学习造成极大的障碍[1]。关于学习焦虑的定义，Horwitz认为英语学习焦虑与课堂语言学习相关，产生于语言学习过程中，是一种独特而复杂的自我认识、信念、情感及行为[2]。学者们通过实证研究发现，外语学习者的焦虑与其外语成绩的存在不同程度的相关性。

在国外，Covington 和Omelich研究发现高焦虑外语学习者的学习成绩普遍低于低焦虑学习者，焦虑不仅抑制学习者对知识的输入，而且严重阻碍着知识的输出[3]。Aida和Coulombe调查了大学生的外语学习焦虑，结果表明学生的外语焦虑程度越高，他们获得高成绩的可能性就越低，外语焦虑与语言成绩呈负相关[4]。Wolfolk的研究发现，焦虑可以是导致学习任务失败的条件，也能是学习成绩不好而造成的结果[5]。转观国内，董连棋研究发现中国英语学习者的外语焦虑水平与学业成绩呈中等程度的负相关关系[6]。贾会敏等人针对大学生群体，对其英语课堂焦虑状况及其对英语学习的影响等方面进行研究,结果发现学生学习英语时存在不同程度的焦虑，且焦虑程度与英语成绩之间存在显著的负相关[7]。陈健和陈杰等人以110名大学生为研究对象，开展外语学习焦虑对学习成绩影响的实证研究，研究结果也表明受试者的英语成绩与其焦虑水平呈显著的负相关关系[8]。李静通过对四川某农村初中的96名学生的英语课堂焦虑情况进行调查，研究发现学生的英语课堂焦虑对学生的英语学习成绩呈显著的负面影响[9]。此外，王芳针对高中生的英语学习焦虑与成绩的相关性进行了调查研究，结果显示，英语学习焦虑与学习成绩呈现显著负相关，即英语成绩越高，英语学习的焦虑程度就越低，相反则越高[10]。

通过对国内外文献梳理发现外语学习者的学习焦虑对外语学习者的学习成绩具有重要影响，这些研究的对象多为高校的本科生大学本科生或研究生，针对中小学生的实证研究较少，对边远欠发达地区少数民族中小学生外语学习焦虑的实证研究少之又少。三都县作为全国唯一的水族自治县，地处贵州省黔南布依族苗族自治州境内，地域特殊且民族特色浓厚。但由于该地区经济文化较为落后，外语教学环境、条件差，外语教学水平低，很多学生对外语学习存在畏惧心理，对外语学习产生干扰和阻碍作用，影响学生的学习信心和学习效果。为此，研究水族中学生的外语课堂学习焦虑具有较好的现实意义和理论价值。本研究的问题是：1.水族高中生英语课堂学习焦虑的总体情况如何？2.水族高中生英语课堂学习焦虑与英语成绩有何种关系？

一、研究问题与方法

(一)研究对象

本研究以贵州省黔南布依族苗族自治州三都水族自治县(以下简称“三都县”)某中学109名高二水族中学生为研究对象，其中女生59人，男生50人。

(二)研究工具

本研究采用定量与定性相结合的研究方法，用问卷与访谈为研究工具收集数据。此次问卷采用量表形式，英语课堂焦虑量表主要参考 Horwitz[2]和其同事所设计编写的外语课堂焦虑量(FLACS)。同时本研究立足三都县外语教学实际、学生外语学习特点，通过与水族高中生英语学习进行深度访谈、与一线英语教师共同研讨，对原问卷进行修改、补充后才形成本次研究的调查问卷。

问卷共有35个题项，采用李克特量表对每个题项计分，分值分布为：1=完全不符合，2=基本不符合，3=有些符合，4=基本符合，5=完全符合。

(三)数据搜集

本研究实发问卷120份，收回 113份，有效问卷109份。问卷调查结束后，抽取20名学生进行访谈，目的是为了更好的了解学生填写问卷过程中的真实想法，确保答题的可靠性。问卷回收之后，研究人员对问卷进行分析和筛选处理，之后将数据录入电脑，先对原始数据进行相应的分析和处理，通过检测，本研究的英语课堂焦虑量表的Cronbach’s Alpha系数为0.939，表明数据具有较高信度。同时因为需要研究水族学生的焦虑程度与其考试成绩之间的关系，本研究还收录了水族高二学生的期末考试成绩。此次期末考试试卷题目及考试安排也都受到学校的高度重视。

(四)数据分析

本研究运用了SPSS(StatisticalPackage for Social Sciences，V16.0)作为录入和分析数据的主要工具。需要提及的是，本研究采用的问卷是基于Horwitz的量表进行修改而产生的，但由于研究对象与Horwitz 当时测试的研究对象差异性较大，用原问卷相关的焦虑因素来统一概括不同地区的不同研究对象的外语课堂焦虑因素不尽合理，于是本研究首先使用了探索性因子分析法，对问卷数据及各因子的内涵进行分析，通过主成分分析法探索水族高中生英语课堂焦虑的主要因子构成。此外还利用描述性统计(Descriptive Statistics)，相关性分析(Correlation Analysis)以及多元回归分析(Multiple Regression Analysis)等分析方法进一步了解水族高中生英语课堂焦虑的现状，检测学生的外语课堂焦虑与其英语成绩之间的相互关系。

二、研究结果与讨论

(一)英语课堂焦虑因子分析结果

本研究采用探索性因子分析，首先对数据进行KMO检测和Bartlett球体检验，结果显示KMO值为0.942，显著性水平值<0.05，表示原始变量间可能存在有意义关系。Bartlett球体检验结果显示Sig.=0.001，意味着变量之间有显著性关系，变量间存在共同因子，KMO检测和Bartlett球体检验表明数据适合因子分析。

因子分析采用主成分法，基于Kaiser的特征值大于1的标准，使用最大化旋转矩阵因子分析法得出因素模式矩阵图,问卷项目及其负荷量如表1所示，并结合观察碎石图(Scree Plot)图1，最终提取出4个因子，每个因子的特征值、解释方差、累计方差如表2所示。

图1 碎石图

在4个因子中，因子1占总方差的14.47%，因子2占总方差的14.22%，因子3占总方差的12.65%，因子4占总方差的12.03%，4个因子的方差总解释率为53.37%，具体数据如表1所示。根据对因子的内涵和共性进行分析，将因子1命名为“课堂教学焦虑”，指学生在英语课堂中由于不适应教师的教学方法、听不懂老师教授的教学内容、对疑难知识点不能掌握或者担心跟不上课堂节奏等原因而产生的对外语学习的担心和忧虑。因子2被命名为“交际焦虑”,主要是指学生在课堂上用英语与同伴以及教师沟通时缺乏自信心、害怕被老师点名提问、不敢使用英语与他人交流等而产生的紧张焦虑的情绪性反应。因子3被命名为“成绩焦虑”，指学生因为担忧英语考试成绩落后他人或者相较于上一次考试有很大退步等原因而引起的担心掉队或跟不上的焦虑情绪。因子4被命名为“负评价焦虑”，指学生在英语课堂上因为回答不上老师的问题而害怕受到老师和同学不好的评价，或害怕丢面子等而产生的对英语课堂缺乏兴趣、紧张担心等情绪性反应。具体内容如表2所示。

表1 问卷项目及负荷量

表2 各因子特征值、解释方差和累计方差

(二)水族高中生英语课堂焦虑整体情况

表3是水族高中生英语课堂焦虑情况表，根据Oxford的频率划分标准，低频值为1.0-2.4，中频值为2.4-3.4，高频值为 3.5-5.0[11]。从表中可以看出，水族高中生在外语课堂学习焦虑的四个维度中，成绩焦虑水平最高，均值大于3。除了成绩焦虑以外，课堂教学焦虑、交际焦虑和负评价焦虑的均值也均介于2.4-3.4之间，也处于中等焦虑水平。数据分析说明被调查的水族高中生的英语课堂学习焦虑处于中等偏上水平。该结果刘丹丹等研究者的研究结论有相似之处，高中生的英语学习焦虑整体处于中等偏上水平[12]。

表3 水族高中生英语课堂焦虑情况

在本研究中，水族高中生英语课堂焦虑的程度由高到低依次为成绩焦虑、交际焦虑、负评价焦虑、课堂教学焦虑。其中，水族学生在成绩焦虑方面的焦虑值最高，说明了学生害怕英语成绩的退步以及害怕在考试中落后他人是水族中学生英语学习中最大的焦虑。从对师生的访谈中得知，在应试教育下，学校主要以考试成绩来衡量学生的进步与落后，潜意识里增加了学生学习英语的压力。通过对学生的访谈了解到，三都县水族中学生对外语学习普遍缺乏自信心，学生的主要关注点不是通过英语语言去学习、了解和欣赏不同的语言和文化，而是关注老师对词汇、语法知识的讲解，教学内容较为枯燥，从而导致学生对外语学习的兴趣不高，学习动机不强。课堂教学焦虑均值相对较低，英语是水族学生的第三语言，在英语课堂叫学长，老师能用汉语、水语辅助教学，学生表示这种教学方式可以在一定程度上缓解他们学习英语的一些紧张情绪。学生的交际焦虑与负评价焦虑水平介于成绩焦虑与课堂教学焦虑之间，整体处于中等水平状态。虽然本研究的地域和对象不同，但研究结果与部分同样研究少数民族外语学习焦虑的学者的研究结果是基本一致的，说明少数民族的外语学习焦虑有相似之处[13-14]。

(三)水族高中生英语学习课堂焦虑与英语成绩的相关性

表4为水族高中生英语课堂焦虑与英语成绩的相关性数据，从数据中可以看出课堂教学焦虑、交际焦虑、成绩焦虑、负评价焦虑与英语成绩均有较大的相关性，并且其相关系数也都达到了统计学上的显著性(P<0.01)。其中，交际焦虑与英语成绩的相关性最大(r=-0.338，P<0.01)，其次是负评价焦虑与英语成绩的相关性(r=-0.284，P<0.01)，成绩焦虑与成绩的相关性(r=-0.251，P<0.01)，课堂教学焦虑与成绩的相关性最低(r=-0.247，P<0.01)。从数据分析可以看出，水族学生的课堂教学焦虑、交际焦虑、成绩焦虑以及负评价焦虑与学生的学习成绩之间呈负相关关系，且差异性显著。结论说明了水族学生的焦虑程度越高，其学习成绩越低；反之，焦虑程度越低，学习成绩越高。虽然本研究的研究对象、教育条件等因素与先前研究有所不同，但该结论也再次验证了舒静、奎清泉、李航等人的研究结论：英语学习焦虑与英语成绩呈负相关关系[15-17]。

表4 水族高中生英语课堂焦虑与英语成绩的相关性

(四)水族高中生英语课堂焦虑与英语成绩的回归分析

为了进一步分析水族学生英语课堂焦虑与其英语成绩的路径和因果关系，本研究采用了多元线性回归分析，数据见表5。本次多元线性回归分析满足误差呈正态分布以及误差和预测变量不相关的前提假定，预测变量与因变量显著相关。强制回归结果显示，R2为0.349，即“课堂教学焦虑”、“成绩焦虑”“交际焦虑”和“负评价焦虑”构成的组合能解释英语成绩34.9%的变异。在四个预测变量中“交际焦虑”和“课堂教学焦虑”的标准化回归系数位于第一和第二，说明英语课堂交际焦虑和课堂教学焦虑越高的学生其英语成绩越差。江利华等人的研究结果也表明“交际焦虑”变量对少数民族学生英语学习成绩相关度最大[18]。

表5 水族高中生英语课堂焦虑与英语成绩的回归分析

由于处于边远少数民族地区的三都县水族中学生缺乏英语交流环境，学生学习英语的条件较差，同时学生的母语水语、第二语言汉语也对学生的英语交流产生一定的影响，加之在应试教育大环境的影响下，学生开口讲英语的机会更是少之又少，因此学生用英语交流的机会少，在英语课堂学习中使用英语与师生交流有畏惧感、焦虑高。景婧和王维波等人在研究边远民族地区高中生学习焦虑时也得出一致的结论[19]。

三、结论与启示

本研究旨在调查水族高中生英语课堂学习焦虑的现状，分析学生的焦虑水平与其英语成绩的相关性。研究发现，学生的英语课堂学习焦虑主要包括“课堂教学焦虑”“交际焦虑”“成绩焦虑”和“负评价焦虑”四个方面；学生英语课堂学习焦虑整体处于中等偏上水平，其中“成绩焦虑”程度最高；学生在四个维度的焦虑与其英语学习成绩都呈现显著的负相关关系，也就是说，学生在英语课堂学习四个方面的焦虑对其英语成绩都有显著的负向影响。因此，在英语教学中教师应关注学生的焦虑情况，分析产生焦虑的原因，并有针对性地解决学生的焦虑问题。在英语课堂上要尽可能地创造轻松愉快的环境，鼓励学生多开口说英语，从而缓解学生的紧张情绪，减轻学生的交际焦虑；教师要尽量采用积极的反馈与评价方式，增强学生的英语学习自信心，避免负面评价给学生带来的焦虑；最为重要的是，教师不要把考试成绩作为衡量学生英语水平高低的唯一标尺，不要过分强调考试成绩，要注重过程性评价和多维度评价，降低学生对英语考试的焦虑。