基于云班课的三维混合式教学研究*——以《现代教育技术与应用》课程为例

龙琴琴

(湖南科技学院传媒学院，湖南永州 425100)

一、引言

2018年教育部印发的《教育信息化2.0行动计划》指出，“为落实立德树人根本任务，因应信息技术特别是智能技术，发挥技术优势，变革传统模式，推进新技术与教育教学的深度融合，走‘互联网+教育’的新道路，推动我国教育信息化水平走在世界前列。”[1]基于此，作为教育改革的“生长点”和教育信息化的“制高点”，现代教育技术在教学过程中的作用越来越明显，成为推动教育信息化进程和教育现代化建设的强有力杠杆。教育信息化的核心在于将技术与教育教学进行深度融合，真正实现技术应用于教育的创新发展。而教师的信息化教学能力及信息化素养则是影响教育信息化进程推进的重要因素。师范生作为职前教师，是否具有信息化教学能力，能否在教育教学过程中适当地运用现代教育技术和信息化手段开展信息化教学，会直接影响到未来信息化教育教学的质量和效果，因此培养和提高师范生的教育技术能力尤为重要[2]。同时，我国教育部发布的《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》中明确指出“加强信息技术课程建设，提升师范生信息素养和利用信息技术促进教学的能力”。[3]基于此，大部分高等院校针对师范专业开设了《现代教育技术与应用》公共课程，旨在让师范生在校期间受到良好的信息技术教育与训练，培养其信息化教育教学能力，让其懂得如何将现代教育技术与课堂教学进行融合，帮助其尽快适应信息化时代下未来教师的角色。

二、湖南科技学院传媒学院《现代教育技术与应用》课程的教学现状

为响应教育部教育信息化的号召，培养师范生信息化教学能力，学校于2018年春季开始为全校师范生开设《现代教育技术与应用》公共课程，前期围绕教育技术理论基础、信息化教学环境以及教育技术新发展等几部分内容开展理论教学，后期则围绕信息化教学资源获取、多媒体课件制作以及微课程设计与开发等方面开展实践教学。相比较其他高等学校师范专业来说，学校《现代教育技术与应用》公共课程开设较晚，同时由于各种主客观原因，该课程的教育教学效果不尽如人意，存在以下问题：

（一）繁杂教学内容与有限教学时数之间的矛盾

目前，我校《现代教育技术与应用》公共课的课时数为32课时，其中16课时为理论课课时，16课时为实践课课时。在仅有的16个理论课时中，既要讲授传统的理论知识，如教育技术的概念及发展历史、教育技术的理论基础（包含学习理论、教学设计理论、视听和传播理论以及系统科学理论）等，又要传授新的教学理念以及技术，如信息化学习环境与学习资源、信息化教学设计以及教育技术领域的新发展等，内容繁多，如面面俱到则无法按要求完成教学任务，致使教师在授课过程中，很多知识点只能一带而过、点到为止，导致学生在理论课上对于相关知识一知半解，无法达到未来岗位的相关能力要求。

（二）合班授课与学生个性化发展需求之间的矛盾

由于现今就如何开展《现代教育技术与应用》公共课还未出一个统一的标准，故各个高等院校结合自身的现实条件来开展课程。由于各种原因，目前学校《现代教育技术与应用》理论课部分采用大班上课，实践课则是两个班级（存在混专业情况）合班上课。大班上课由于学生数量过多、教师精力有限，导致任课教师无法关注到每个学习者的学习状况，合班上课因为不同专业和基础背景的学生学习一致的内容，导致课程无法满足学习者个性化的学习需求，最终造成有的“嚼不烂”、有的“吃不够”、还有的“吃不到想吃的”，大大影响学习者的学习积极性和主动性，致使教学效果无法达到预期[4]。

（三）实验教学环节的技术性训练与信息化教学实践要求之间的矛盾

实验教学环节中，由于教学时数有限，仅有16个课时，故主要围绕信息化教学资源获取、多媒体课件制作以及微课程设计与开发等开展媒体技术知识与技能的教与学，换言之，实验教学更倾向于技术性、操作性知识的传授和训练，而这与信息技术应用标准和信息化教学实践要求之间存在一定的差异。根据2014年5月发布的《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》，教师信息技术应用能力不仅仅只包含技术素养，还包含计划与准备、组织与管理、评估与诊断以及学习与发展等方面，即掌握相关技术后还要求中小学教师能在上述几个方面进行灵活运用[5]。

三、基于云班课三维混合式教学模式的构建

（一）理论基础

建构主义学习理论强调应调动学习者自主学习的积极主动性，让学习者主动探索、发现知识，过程中教师则以引导者及监督者的身份帮助学生建构意义，形成对新知识的理解，促进学生个性化发展[6]。

翻转课堂教学模式指出，为促使学习者在课中积极开展协作探究活动，可在课前给学习者提供学习资源及任务支持其开展自主学习，满足个性化学习需求。

上述两个理论为解决我校《现代教育技术与应用》课程现实问题提供思路，给混合式教学模式的构建指明方向。因此本文在充分分析现有混合式教学模式的前提下[7-8]，以建构主义学习理论及翻转课堂教学模式为理论指导，同时结合云班课APP的功能优势，最终形成基于云班课的“线上自主学习、线下集中授课、实验教学延伸”三维混合式教学模式。

（二）基于云班课的三维混合式教学模式的构建

基于云班课的混合式教学模式围绕“线上自主学习、线下集中授课、实验教学延伸”三个维度进行构建，一者，以“云班课”APP线上自主学习为支撑，实现学习者个性化学习需求；二者，以面对面线下集中授课为核心，着力解决教学内容的重难点问题；最后，以实验教学环节为延伸，着重培养学生实践应用能力、检验理论教学效果。另外，为实现课程评价的科学化和客观化，构建“多主体+全方位”的评价机制。一方面，通过同伴互评让学习者成为评价主体参与到评价环节；另一方面，将学习者的线上自学情况、平时课程参与度以及实践作品质量作为考核内容进行全方位考评。其模式图如图1所示。

图1 基于云班课的三维混合式教学模式

1.线上自主学习，满足个性化需要

“云班课”是一款基于移动智能设备实现教师智能教学、学生个性化学习的教育APP。教师在客户端创建班课后，即可为学生提供课程订阅、学习资源推送、课堂交互活动（头脑风暴、小组讨论、轻直播）等服务，学生则根据自身需求开展自主学习。本研究基于“云班课”搭建线上教学平台，支持学生充分利用线上资源开展学习，满足其个性化学习需求，为线下集中授课打下知识基础。此外，教师定期围绕课程内容发布话题讨论、头脑风暴活动，一方面及时了解学生自主学习情况，为线下集中授课提供依据；另一方面，收集整理学生普遍存在的疑难问题，为课堂协作研讨提供方向。具体线上自主学习流程如图2所示。

图2 线上自主学习

2.线下集中授课，解决重难点问题

线下面对面授课以“重难点讲解、协作探究”为着力点，帮助学生进行意义建构、巩固知识（如图3）。

图3 线下集中授课

首先，教师就重难点知识进行讲解，促进学习者对知识的巩固理解。而后，教师创设问题探究情境及任务并下发给学习者。学生在接收到相关任务后，以小组为单位开展协作探究，实现课前疑难问题的解决及相关知识的应用。整个过程中，教师讲授与学生探究双管齐下，帮助学生进行意义建构，为实践拓展训练打好理论知识的“地基”。

3.实验教学延伸，培养综合应用能力

实验教学一方面能促使学生进行理论知识的综合应用，有效保证和深化理论教学效果，另一方面能促使学生进行动手操作，有效提高学生的参与度与学习积极性。在实验教学延伸环节，通过核心技能的训练和拓展任务的设计来培养学生的综合应用能力，同时在此过程中，收集、整理学生制作完成的优秀作品上传至“云班课”作为案例资源供同伴学习者学习和借鉴。最后布置拓展任务—微课的设计与制作，既考察学习者的理论知识掌握情况，又测评学习者的技能训练情况。

4.“多主体+全方位”评价，实现评价客观化

为实现课程评价的科学化和客观化，《现代教育技术与应用》课程改革传统面向知识机械性记忆的“纸笔”考试方式，让学生成为评价主体参与评价环节，并从平时表现、综合作品、线上学习情况等维度进行学习效果评价，构建“多主体+多方位”的评价机制。具体如下：

在实验训练环节，通过同伴互评的方式让学习者成为评价主体对同伴的作品进行测评并提供评语，打破以往以教师为主的单主体评价方式，实现“多主体”评价。此外，从线上自主学习情况、线下课程表现情况及实践作品质量着手，开展“多方位”的过程性课程考核与总结性综合评价，实现课程考评客观化、全面化。

四、基于“云班课”的三维混合式教学模式的实施及应用效果分析

（一）基于“云班课”的三维混合式教学模式的实施

本研究选取学校19级数学（师范）专业共136名学生实施基于“云班课”的三维混合式教学。具体实施过程如下：

1.线上自主学习

为解决大班授课忽视学生个性化发展的问题，正式上课前，任课教师将事先制作好的微课视频、教学PPT、案例资料等上传至“云班课”，让学习者提前2-3天按照学习任务单开展线上个性化学习。学习任务如下：（1）课前完成微课视频的观看及学习；（2）完成每个单元后发布的学习活动（单元测试、头脑风暴、轻直播讨论）并及时与同学进行互动（给优秀发言进行点赞或为同学解疑答惑）。过程中，通过云班课后台数据获知学习者线上学习情况。

2.线下集中授课

为解决有限课时与繁多教学内容之间的矛盾，线下集中授课过程中，教师首先花费15-25分钟时间着重攻克自主学习过程中存在的重难点问题。随后，结合课前疑难问题设置协作探究活动，要求学习者以小组为单位开展问题研讨。协作探究过程中，各个小组明确小组成员角色（组长、记录员、监督员等），促使每个成员均能参与到探究活动中。最后，各个小组派一位代表就研讨结果进行分享展示，时间不超过5分钟，其他小组则针对展示内容进行提问和点评，促使小组间进行对话和协作。整个过程中，教师通过课堂观察随时记录学习者的表现及探究活动的参与度，以此考察线下集中学习情况。

3.实验教学延伸

实验教学环节，在逐个训练核心技能的基础上，设置拓展性任务，以此锻炼学习者的综合应用能力，解决实验环节单个技术训练与信息化教学实践能力要求不相符的问题。针对核心技能训练（如课件制作、图片处理、动画制作、教学技能等），学习者首先基于“云班课”中的相关技能教学视频开展自主学习，随后尝试动手实践操作，实践操作过程中，教师为学习者实时提供个性化指导和问题解答，对于普遍存在的问题，则邀请个别已学会的学习者进行演示和讲解，让学习者成为实践环节的“小老师”。核心技能训练的最后，则由教师带领学生总结、归纳关键步骤与注意事项。每次实验教学结束后，挑选同伴评价及教师评价相对较高的作品上传至“云班课”进行分享和展示。核心技能训练完成后则布置拓展性任务，要求学习者以小组为单位完成7-10分钟的微课作品创作，并提交微教案、微课件及微视频。

(二)基于“云班课”的三维混合式教学模式的应用效果分析

在教学实验过程中，通过课堂教学观察、问卷调查以及“云班课”后台收集相关数据，以检验所构建的三维混合式教学模式的应用效果。具体结果如下：

1.学习情况分析—基于“云班课”数据统计

（1）线上教学资源观看情况

围绕《现代教育技术与应用》教学内容，共发布在线教学资源（含微课视频、word文档等）40个，其中第一章至第四章为理论知识章节，第五章至第十章为实验操作章节。根据后台数据统计，学生对所发布线上资源学习情况如图4，大部分学生能在课前基于线上资源开展自主学习，其中课程导入及实验操作章节（第五章-第十章）为满人次观看，第四章节（信息化教学设计及评价）则观看人数相对要少。

图4 在线教学资源观看情况

（2）线上活动参与情况

在三维混合式教学模式实施过程中，共发布四次线上限时活动，主要包含课后测试、线上讨论、头脑风暴等。从“云班课”后台数据统计可知（如图5），整体而言，学生参与在线活动的积极性较高，其中关于“行为主义学习理论之强化和惩罚的爱恨情仇”这一活动的参与度最高。

图5 在线活动参与人次

2.满意度分析

根据学生在教务系统中对教师课堂教学质量的评价结果，学生的满意度较高。从学生的评语来看，大部分学生认为“课堂内容很丰富，上课的内容很有用，可以学到很多东西”；也有学生指出“课堂形式很有趣，上课时注重调动学生的积极性”；针对实践环节，学生提到“上机课非常有趣，老师认真负责，能耐心地进行指导”。

3.学习效果分析

本研究围绕作品规范、教学安排（教学内容选择、教学设计与组织、教学方法与手段）、教学效果（目标达成度、教学特色、教学规范）以及教学课件四个方面对学生所制作的微课作品进行评价，结果呈现超过半数的学习者能够综合应用理论课上学习的理论知识，结合实践课上所学习的实操技能（PPT课件制作、微课录制等），制作一个高质量的微课视频，学习者学习效果较好。具体学习结果如下表所示。

学习效果分析表

五、结语

本研究在分析学校《现代教育技术与应用》课程现有问题的基础上，构建了基于“云班课”的“线上自主学习、线下集中授课、实验教学延伸”三维混合式教学模式。为验证所构建的三维混合式教学模式的有效性，本研究选择我校19级数学（师范）专业共136名学生开展教学实验，实验结果表明，在该教学模式下，学习者学习效果较好，学习者满意度较高，同时根据学习者反馈，该教学形式很有趣，给学习者更多交流互动的机会，也能学到很多有用的知识。