汉语国际传播中隐性文化词语教学之必要及实施策略

许光灿，何琳梅

一、引言

面对风云变幻的国内国际形势，党中央明确指出“要加快构建中国话语和中国叙事体系”，“推动中华文化走出去”。汉语教学历来肩负着语言传播和文化传播的双重使命，文化词语教学更是这两大使命的交汇点，在汉语国际传播中起到重要作用。

文化词语可以分为显性文化词语和隐性文化词语两类，目前学界有关文化词语习得、教学的研究基本局限在显性文化词语方面。教学界开展的文化词语教学实践也多集中在显性文化词语方面。相对于显性文化词语教学，隐性文化词语教学同样重要，同样值得研究。

本文将讨论隐性文化词语教学的必要性，并使用调查问卷对中高级留学生汉语隐性文化词语的习得现状展开调查，分析隐性文化词语国际传播的现状，探寻隐性文化词语的教学策略。

二、隐性文化词语及其分类

（一）共通词语与文化词语

从词语与民族文化关系的角度看，词语可以分为共通词语和文化词语。文化词语是从词汇系统中析出的、专门表达民族文化概念的词语。词汇系统中文化词语以外的词语都是共通词语。所谓共通词语，就是表达世界各民族共有概念，不含民族文化信息的词语，它们反映了人类共同的生活环境和共通的思想情感。这类词语只具有最基础的概念意义，在不同语境中没有文化意义的变化。国际交往中必然存在着大量彼此共通的概念及话语，这也是国际交往得以正常进行的前提。共通词语在汉语国际传播过程中肩负着国际基本交流的任务。共通词语不仅可以表达跟民族文化无关的思想，也可以诠释民族文化及文化词语本身。

（二）显性文化词语与隐性文化词语

关于文化词语的分类，大部分学者认同张高翔的分类方法，即分为物态文化词语、制度文化词语、行为文化词语和心态文化词语。学界目前对留学生文化词语习得、教学的研究也大多采用这一分类。不过，留学生对这些文化词语的习得差异并不明显。张晓玉、王丰、韦春慧、姚婉怡等人通过问卷调查发现留学生对文化词语的习得情况具有一致性，即留学生对体现我国特有事物、风俗习惯的物态、制度和行为文化词语掌握相对较好，对体现文化观念的心态文化词语掌握情况较差。所以这一分类并不能促使我们发现问题、解决问题，进而精准指导文化词语的教学。因此，在汉语国际传播研究及实践中，按照张绿聪把文化词语分为显性文化词语和隐性文化词语的做法更为合适。

显性文化词语是直接反映民族文化概念的、具有鲜明民族文化色彩的、能够被人们直接感知或辨识的词语，如汉语中的长城、故宫、中秋节、旗袍等。汉语的显性文化词语带有较鲜明的中华民族“标志”，具有较高辨识度，能够代表中华文化在国际上传播，并被其他文化圈的人所了解和接受。

隐性文化词语是蕴含了民族深层次的、隐含的文化因素，集中反映了某族人情感价值、思维方式、审美情趣、民族精神的词语，如汉语的红心、虎将、哈巴狗等。汉语的隐性文化词语的“标志”性不强，不容易被不熟悉中华文化的外国人识别，不容易将之跟中国联系起来。

至此，如果不考虑分类的层次性，我们可以把词语分为共通词语、显性文化词语和隐性文化词语三类，从“是否包含文化信息”“是否专门表达民族特有概念”两个特征来区分。这三类词语的异同如表1所示：

表1 几类词语的特征矩阵

（三）隐性文化词语的分类

张绿聪创造性地把文化词语分为显性的和隐性的两类，不过他对二者界限的把握具有一定模糊性。国内目前对文化词语的分类，影响最大的是张高翔提出的“四分法”。张绿聪把这四类文化词语简单地对应上显性文化词语和隐性文化词语，他认为：应把物态、制度和行为文化词语归为显性文化词语，把心态文化词语应归为隐性文化词语。他把体现汉民族心态的“天机”“孝顺”等都视为隐性文化词语。不过，这种观点是有问题的，因为这样的词语都直接体现了中华民族特有的民族文化，应当视为显性文化词语。不能因为它们反映的是汉民族的内在心态，就认为它们是隐性文化词语。

隐性文化词语间接体现民族文化，这就要求这些词语具有以下特点。第一，隐性文化词语代表的基本概念是各民族共通的。换句话说，不同的语言都有这些词语，翻译时有时可以直接对译，例如“狗”的英文翻译多数情况下为“dog”。第二，隐性文化词语蕴含的文化信息在不同语言中是不同的。有些词语是有无之差，有些词语是意义之别。这就是说，同一词语在不同语言中有的含文化信息而有的不含，或者同一词语在不同语言中含有的文化信息不一样。

根据上述特点，“具有概念意义和比喻、联想等文化意义”的词语才算隐性文化词语，如一些颜色词语、动物词语等。张绿聪的“心理意识类、语用交际类”均为显性文化词语，“历史积淀类”才算隐性文化词语，这类词语包括植物词语、动物词语、数字词语、颜色词语、历史文化词语五小类。事实上，这五类都具有象征或比喻意义，因而可以归纳为“象征类隐性文化词语”。

关于隐性文化词语的分类，还有一类词语不容忽视，它就是反映中国人不同于西方人的具象思维的词语，例如“蜗居、蛇行、红彤彤、红艳艳”等。汉族偏重通过联想和类比从整体上把握认识对象，通过经验直觉来形成概念，这是一个充满体验和感受的思维过程。我们把这一类词语称为“具象类隐性文化词语”（常敬宇称为“形象词语”）。至此，我们可以将隐性文化词语分为两类：象征类和具象类。

两类隐性文化词语虽有共同点，但差异也显而易见。象征类隐性文化词语是视具体为抽象，比如“绿帽子”是一个具体事物，它被抽象为“伴侣出轨之事”。具象类隐性文化词语是化抽象为具体，比如“豆绿”“葱绿”“苹果绿”都是将概括的绿色具体化为可视的绿色。

三、隐性文化词语教学的必要性

（一）提升学习者跨文化的汉语交际能力的需要

汉语如何实现国际传播？解决路径之一是培养大批会使用汉语的人才。汉语学习者越多，学习者的汉语水平越高，汉语国际传播的程度就越深。汉语国际教育的教学目的一直在不断演进，从最初的培养学习者的汉语技能，到培养学习者的汉语能力，再到培养学习者的汉语交际能力，最后到培养学习者运用汉语进行跨文化交际的能力。显然，后者才是最为全面的教学目的。“培养学习者运用汉语进行跨文化交际的能力”重视两个方面，一是交际能力，二是跨文化能力。

隐性文化词语教学可以提高学习者跨文化的汉语交际能力，这主要由以下几个方面实现。首先，隐性文化词语教学可以提高学习者的汉语语言能力。汉语交际能力的提高以汉语能力的提高为基础，汉语能力的获得离不开汉语语言要素知识的学习。语言要素包括语音、文字、词汇、语法等方面，其中词汇的学习持续时间最长，其重要性可见一斑。汉语词汇的持续学习会带来汉语语言能力的持续提高。隐性文化词语通常被安排在共通词语、显性文化词语之后，在很大程度上决定了学习者是否具有高级汉语水平。其次，隐性文化词语教学可以提高学习者的跨文化能力。显性文化词语可以增加学习者的中华文化知识，增强他们对中华文化的浓厚兴趣。隐性文化词语则影响学习者的思维方式、思想心态等，让他们理解中国人的表达跟自己的表达有什么不同，也让他们知道如何表达才能让中国人接受。例如，在交际中“谢谢你陪我走过23年的风雨”，如果不理解“风雨”象征“艰难困苦”，就会摸不着头脑，无法正确理解对方要传达的意思。在这一点上，隐性文化词语比显性文化词语更能提高学习者的跨文化能力。

总之，隐性文化词语可以提高学习者的汉语语言能力、跨文化能力，这些都有助于提高学习者运用汉语进行交际的能力。

（二）深度传播汉语的需要

汉语的传播可以从广度和深度两个维度进行。广度上的传播是指越来越多的国家、越来越多的民众认知或学习汉语，深度上的传播是人们越来越深刻地理解并接受汉语背后的中国人的思维和处事方式。汉语在广度上的传播固然可以扩大中国的世界影响力，而深度上的传播才能让世界接纳和认同中国。要增强外国人对中国的认同感，就要使他们理解并接受中国人的思维方式和行为方式，而隐性文化词语教学在一定程度上能帮助这一目的的达成。

具象类隐性文化词语显示出，中国人倾向于用借其他事物帮助感知和体验的方法来形象地表达抽象的事物。这一点在别的语言中体现不明显，例如笔直、飞快、蚕食、笑眯眯、笑呵呵等具象类词语的英文翻译分别为 perfectly straight、very fast、nibble、smile、laugh。具象类隐性文化词语不光表达了理性意义，还注意到事物之间的联系，从B事物的角度来考虑A事物。在这种思维的影响下，中国人思考问题、处事方式都不会只考虑自己，而是站在对方的角度看问题。习近平总书记曾指出，中国人民崇尚“己所不欲，勿施于人”，中国将“深化同周边国家互利合作和互联互通”。

象征类隐性文化词语用比喻或谐音的方式表达思想，集中体现了中国人含蓄的表达倾向。含蓄表达辞令在国际外交中可以发挥重要的作用。含蓄表达辞令可以避免因为直言而触怒对方，又可以将真实意图表达到位，甚至有人评价这种含蓄辞令“即便是辱骂，听起来也令人愉快”。西方国家指责中国外交拐弯抹角、立场不清，实际上是误解了中国含蓄外交辞令。含蓄并非模糊、没有立场，而是非常清晰准确的。含蓄辞令是语言形式的问题，而非立场态度的问题。隐性文化词语的学习，能够帮助外国学习者熟悉、认可中国人的含蓄表达，有助于实现和谐外交，最终促进人类命运共同体的建立。

四、留学生隐性文化词语习得分析

（一）问卷调查介绍

为了调查留学生隐性文化词语使用情况，本研究制作了一份调查问卷。除背景信息的调查外，本问卷共设计了象征类和具象类隐性文化词语各6道选词填空题，题干为一个空缺一个词语的句子，选项有5个，均收录在《汉语水平词汇等级大纲》中。问卷让留学生选择一个最合适的和一个次合适的选项。次合适选项一般是没有文化信息的共通词语，最合适选项一般是跟这个共通词语具有同义关系的隐性文化词语。为了保证最合适选项与次合适选项符合中国人的语感，我们调查了21位汉语言文学专业毕业、任教近20年的中学或大学的中国教师，他们的母语是汉语，本科受过语言文字的专业训练，此后一直从事语言文字相关工作，有较强的书面语语感。调查结果如表2所示：

表2 中国教师隐性文化词语使用情况

从数据上看，在这些句子中，最合适的词语基本为隐性文化词语，次合适词语基本为共通词语。除了“包袱”没有战胜“负担”外，其他隐性文化词语均成为最合适选项，且选择率均高出70%。

（二）留学生隐性文化词语习得情况

本研究的调查对象是有三年及以上汉语学习经历的中高级阶段学生，专业多为汉语言（本科）或汉语国际教育（硕士）。我们回收到111份问卷，全部有效。调查结果如表3所示。

表3 留学生隐性文化词语使用情况

(续表)

从数据可以看出，与中国教师（以汉语为母语者）相比，留学生对隐性文化词语的使用具有以下特点。

首先，有将近一半隐性文化词语未被选为最合适选项。12道题中11个隐性文化词语应该被选为最合适选项，但留学生只选中了6个（分别为红、风雨、心血、矛盾、火海和飞快），选中率仅为54.5%。留学生未选中率达44.5%，分别是狗、龟缩、白茫茫、灰溜溜、漆黑5个。这说明留学生对隐性文化词语的习得还有较大的提升空间。

其次，即使是留学生选中的隐性文化词语，其选中率也大幅低于中国教师。在选中的6个词语中，留学生选中率普遍不高，有些仅以微弱优势战胜其他选项，被选为最合适选项。这说明还有很多留学生对这些词语并未掌握。留学生与中国教师都选中的隐性文化词语红（45.05%、80.95%）、风雨（47.75%、76.19%）、心血（50.45%、95.24%）、矛盾（65.77%、76.19%）、火海（43.24%、85.71%）、飞快（40.54%、85.71%），除了“矛盾”差别小，其他均差距较大。

最后，留学生未选中为“最合适”的词语，有些却是中国教师选中率很高的，如白茫茫（90.48%）、灰溜溜（95.24%）、漆黑（95.24%）。这说明即使中国人普遍认可的隐性文化词语，留学生也没有充分习得。

对这些数据的分析可知：留学生对于隐性文化词语的使用还不够充分，还有潜力可挖。留学生隐性文化词语使用率低，原因之一可能是他们对隐性文化词语的意义不了解，为了能够准确表达意思，避免使用隐性文化词语而使用同义的普通词语。更重要的原因可能是，留学生尚未建立起汉语的思维方式，在汉语使用过程中不习惯使用体现中国人思维方式的隐性文化词语。

五、隐性文化词语的教学策略

（一）词语教学阶段化

20世纪认知发展心理学代表人物皮亚杰提出认知发展理论，指出认知存在不同的发展阶段，主体在不同的发展阶段具备不同的认知特点，并且阶段的发展是有先后顺序的。皮亚杰的认知发展理论研究的是儿童和青少年认知的发展顺序，不过这一理论同样适合汉语词语的认知顺序。

对留学生而言，汉语词语也是有难易之分的：共通词语不含文化信息，反映不同文化的共同概念，是最简单易学的；显性文化词语是留学生母语中可能不存在的概念，留学生只要认识并接受了这些概念，显性文化词语的学习也并不太难掌握；隐性文化词语是最难的，因为这些概念是学习者文化中也存在的，学习者往往会忽略或者混淆这些概念背后的文化信息。

汉语词语在包含文化信息上的难易之别，决定了留学生词语教学需要分阶段进行。留学生学习汉语可以粗略地分为初级、中级和高级三个阶段。初级阶段是建立汉语中基本图式的阶段，这一阶段应该以培养学生语言能力为主，以培养学生文化能力为辅。此阶段要进行共通词语教学，辅以简单的显性文化词语教学。这些显性文化词语最好是可见可感的，如饺子、端午节等饮食文化和传统节日文化词语。

中级阶段是建立复杂图式的阶段。这一阶段应该使学生语言能力走向纵深，同时学习复杂的中国文化。此阶段要进行有难度的显性文化词语教学，如中华民族的民俗文化、心态文化、制度文化等，并开始进行隐性文化词语教学。

高级阶段是对已学图式进行整合，形成新图式的阶段。这一阶段应该是学生把已掌握的语言、文化图式进行联想、连接，进而构建自己的语言系统。此阶段要进行隐性文化词语包括象征类和具象类隐性文化词语的教学。举个例子来说明：隐性文化词语“绊脚石”的释义为“比喻阻碍前进的东西”，它对应于共通词语“障碍”。如果“障碍”图式在初、中级阶段没有建立，学生就很难理解“绊脚石”。高级阶段词语学习的一个任务便是把“绊脚石”与原先的“障碍”图式联系起来，形成新的“障碍”图式。图式的可选项目增多，有助于学生语言交际能力的提高。

（二）词汇知识建构化

在认知发展理论中，皮亚杰提出了四个重要概念：图式、同化、顺应和平衡。人类会对一些重复行为或外界信息进行归纳整理，然后形成一些行为模式或思维模式，这就是图式，比如经常骑普通自行车，会形成一个“骑自行车”的行为图式。同化是个体将外界的新信息整合到原有的图式中，比如后来又接触到山地自行车，便把骑山地车同化到“骑自行车”行为图式。顺应是个体调整原有图式或建立新图式来适应新信息的刺激，比如再后来开上了汽车，这与骑车图式有很大的差别，个体可能会建立一个新的“开车”行为图式。个体的认识通过同化和顺应两种方式达到新的平衡，这个认知过程是一个建构知识的过程。隐性文化词语的学习也符合皮亚杰提出的知识建构过程。

象征类词语的表层是一个各民族文化都存在的概念，在初、中级阶段，它可以作为一个图式被学习者所掌握，比如学习“园丁”（本义）一词可以建立“园丁”图式。象征类词语对应的那个同义的共通词语，也是一个初、中级学习者习得到的图式，例如“老师”图式。到了中、高级阶段，象征类词语的文化含义便会被调整到共通词语代表的图式中，比如“老师”图式里除了包含原先的“老师”这个词，还被整合进来“园丁”这个词。具象类词语的习得过程与之相似，又有区别。表4以“铁人”与“园丁”为例，说明学习者在习得隐性文化词语时的建构过程。

表4 两类隐性文化词语的建构过程

认知发展理论和建构主义理论都强调了学生在学习活动中的主体地位，认为语言习得不是被动接受知识的过程，而是学生主动建构知识的过程。因此，在对留学生的隐性文化词语的教学中，教师应该成为学生知识建构活动的引导者，学生则成为新经验和新知识的建构者。在教学中教师可以引导学生发挥主观能动性，从词语概念意义出发，通过联想和想象等建构活动来理解其中的文化意义。

（三）技能训练情境化

皮亚杰强调环境与图式之间有“一定数量”的“相互作用”，学习活动最好在接近真实社会情境中进行。建构主义学习适合情境教学，只有将学习内容与具体情境相联系，学生才能将知识理解透彻并灵活运用，从而达到知识建构的目标。

隐性文化词语的技能训练应该使用且适合使用直观的方法进行。可以利用图片、视频、音频、角色扮演等方式帮助学生多角度理解词语知识。比如，教师在教授隐性文化词语“吃醋”时，可以让学生通过喝醋表演的方式，向同学们生动展示“吃醋”的状态。再如，在教授“龟缩”时，让学生通过图片或视频了解乌龟将头缩进龟壳里藏起来的状态，再通过语言描述解释“龟缩”指像乌龟一样把头缩进壳里，躲在里面不敢出来，形容遇事胆怯畏缩。这些均可以利用合适的情境帮助学生感受和体验学习内容，帮助学生完成语言建构。

由于角色扮演、情境交际需要一定的准备时间，课堂时间又是宝贵的，因此隐性文化词语技能训练情境化特别适合某些教学模式，如“翻转课堂”教学模式。教师可以在翻转视频中解释隐性文化词语的词义，让学生提前准备，在课堂上学生进行情境化训练，从而实现隐性文化词语图式的同化和顺应。

六、结语

隐性文化词语是跟显性文化词语相对的文化词语，它包含着文化信息，但不是专门表达民族特有概念的词语。隐性文化词语分为象征类和具象类两大类。为了提升学习者的汉语交际能力以及深度传播汉语，应该重视隐性文化词语的教学。

为了调查中、高级留学生对隐性文化词语的习得情况，我们制作了问卷。调查发现，留学生对于隐性文化词语的使用还不够充分，还有潜力可挖。调查数据显示，留学生尚未建立起汉语的思维方式，不习惯使用深藏中国人思维方式的隐性文化词语。隐性文化词语的教学应讲究一定的策略，如文化词语教学应在合适的阶段进行，让学生主动建构文化词语知识，在情境中训练语言技能等。