基于iFIAS 的高中英语课堂评价研究

顾 笑

互动在英语教学中的作用举足轻重，把握课堂教学中的互动行为也就把握了课堂教学的取向和实质，是评价课堂的重要维度（Flanders 1963；杨承印、闫君2010）。尤其自《普通高中英语课程标准（2017 年版）》（以下简称《课程标准》）颁布以来，基于核心素养的高中英语课堂更加倡导积极互动，创造互动促学的条件（郭宝仙、章兼中2019）。本研究采用首都师范大学方海光、高辰柱等（2012）开发的改进型弗兰德斯互动分析工具，量化评价2020 年译林版高中英语新教材研讨录像课，从中汲取有效的师生互动教学策略，为英语教学的实施与开展提供思路借鉴及参考依据。

一、iFIAS 研究概述

弗兰德斯互动分析系统（Flanders Interaction Analysis System，缩写为FIAS）是美国学者弗兰德斯（Flanders 1963）在20 世纪60 年代提出的一种课堂行为互动分析技术，他用“教师语言”“学生语言”“沉寂或沉默”3 类共10 个编码量化教师和学生的课堂行为。为了更关注教学细节，首都师范大学方海光、高辰柱等（2012）在阿米登、霍夫（Amidon &Hough 1967）和顾小清、王炜（2004）的基础上对编码系统再次进行调整，提出改进型弗兰德斯互动分析系统（improved Flanders Interaction Analysis System，缩写为iFIAS），既根据现代教学环境对传统编码进行补充，分为“教师语言”“学生语言”“沉寂”“技术”4 大类，共14 个编码，又保持原有的矩阵分析功能。

近年来涌现出不少研究者利用iFIAS 对课堂进行量化分析，且能灵活依照分析课例对编码进行改进，以保证其对相应课程的可行性和适切性（王文瑜、黄秦安 2017；罗刚、林思杏，等2017；高国翠、陈思琪2020）。iFIAS 能用客观数据呈现事实，提高教学评价的客观性和科学性，避免传统课堂评价的直观性。因此，本研究将iFIAS 作为分析工具，验证此工具对评价课程改革背景下高中英语课堂的有效性。

二、研究设计

（一）研究对象

本研究案例选自2020 年译林版高中英语新教材研讨录像课，授课内容为译林版高中新教材《英语》必修一Unit 3 Getting along with others Reading部分。根据《课程标准》修订编制的新教材于2019年9 月在我国部分地区投入使用，该课例作为译林版新教材的示范课，内容新颖，具有时代性，符合《课程标准》要求，因此作为个案分析样本。

（二）研究问题

1.高中英语课堂师生互动行为有何特征？

2.师生语言在整堂课中有何动态变化？

（三）研究过程

首先，对示范课视频进行文字转录，了解前后衔接和过渡，为后续编码工作作好铺垫。其次，按照时间顺序，从教师正式上课为起点开始统计，本课例时长共47 分21 秒，以3s 为单位，共分割成927 个片段。根据iFIAS 编制标准（方海光、高辰柱，等2012）对每个时间片段中的互动行为赋值，记录927 个原始编码。最后，通过iFIAS 导入原始编码，形成互动矩阵（见表1）。

表1：师生互动行为编码分析矩阵

三、研究结果与分析

（一）课堂互动行为特征

1. 虽然课堂结构合理（见表2），但欠缺技术整合

表2：课堂结构比率

由表2 可以得出本示范课的课堂教学结构。将本课例的数据与贝拉克（Bellack 1966）建立的常模相比，可以呈现师生双方在课堂中的地位、教师的教学计划和活动安排。

就师生语言而言，教师语言占比49.1%，学生语言占比28.7%，两者比值为1.7∶1，远低于贝拉克常模（3.4∶1），且介于理想比值1—2 之间（杨承印、闫君2010）。此数据表明，英语课堂摒弃了传统的教师话语权威型模式，而是尊重学生的主体地位，师生共同参与课堂，关系平等、融洽。

就课堂沉寂而言，沉寂占比20.4%，高于常模的12.0%，且大多为有益于教学的沉寂。这说明在本堂课中，教师给学生留出充足的时间，精心设计了恰当的任务，为其提供了自主学习的平台，通过阅读、思考、写作等自主学习及小组互评和讨论等合作学习的方式，为其学会学习创造了有利条件，避免了包办、替代。

就使用技术而言，技术占比1.8%，在本课中的应用比率较小。在导入环节，教师引导学生关注多媒体课件上的图片，利用与教学主题相关的漫画引起学生的兴趣。在评价学生写作环节，教师应用投影仪对学生的习作现场进行评论与修改，使全体学生真实地参与评价过程。

2.启发引导式的教学风格

课堂教师语言行为中“间接影响”和“直接影响”的比值（I/D 值）与“积极影响”和“消极影响”比值（P/N 值）可以表明教师的教学风格（高国翠、陈思琪2020）。I/D 值＜1 表明教师倾向对学生产生直接影响；否则，教师往往会施加间接影响。P/N值＜1 表明教师习惯使用批评、要求、指令等手段对学生产生消极影响；反之，表明教师善于使用接受、采纳、鼓励、表扬等手段对学生产生积极影响。本课例课堂教学风格比率如下（见表3）：

表3：课堂教学风格比率

在本课例中，I/D 值为1.2，表明教师倾向于对学生施加间接影响。该教师并没有一味地“灌输”语言知识，而是利用循循善诱、循序渐进的方式，对学生进行启发式教学，发展他们的发散性思维。同时，本堂课的P/N 值为3.4，积极影响远大于消极影响，这主要由于教师接受情感且表扬和采纳学生观点的语言较多，尤其是在他们完成阶段性任务后，教师立刻给出有效反馈。与传统的“good”“thank you”等单一重复的反馈语相比，该教师能根据学生的个体差异给出真诚的多样化表扬和鼓励，充分注重学生的成就感。

3.民主融洽的情感氛围

由表1 可知，在本课例中，积极格（1—3 行与1—4 列的相交区域）中的次数为89 次，而消极格（7—8 行与6—7 列的相交区域）中没有出现相应的行为。积极格数据越大，说明师生之间情感越融洽；缺陷格数据越大，说明师生之间具有隔阂（高国翠、陈思琪2020）。数据表明，本堂课的师生情感氛围极其融洽，教师十分注重学生的情感体验。例如，教师在学生回答问题的过程中，时不时加入“yes”和“uh-huh”等语气词，以达到安抚其情绪的积极效果，从而使其能够作出持续时间较长的回答。在评价作文的教学环节，面对学生的沉默，教师通过“Don’t worry.You are not alone.”增强他们的自信心，使其敢于作出思考与评价。

表1 所示矩阵中对角线覆盖的稳态格频次为632 次，表明持续三秒以上的稳态行为占比68.1%，尤其是序对“教师讲授”（5，5）、“学生应答”（8，8）、“有益于教学的沉寂”（12，12）分布最密集。这说明师生间的课堂互动较稳定，各项语言实践活动连贯，能让学生顺利地从一个活动转移到另一个活动。正是由于教师与学生相处融洽，双方在英语习得过程中才会活跃起来，从而确保各项活动顺利进行，所以教师要更多地关注与学生的心理交流。

4.立体互动的教学模式，但学生主动性较低

就教学模式来看，表1 所示矩阵图中（4，4）、（4，8）、（8，4）、（8，8）及（9，9）、（9，3）、（3，9）、（3，3）四个编码序对形成的闭环分别反映提问引导型和主动创新型教学模式（方海光、高辰柱，等2012）。在本堂课中，（4，4）、（4，8）、（8，4）、（8，8）处频次为217 次，属于立体互动的提问引导型课堂。与直接“灌输”知识的方式相比，教师更善于用提问的方式引导学生思考，且开放性问题占教师提问的70.9%，能有效锻炼他们的思维能力。该教师在教学中慎用封闭性问题，即使有，也大多出现在开放性问题之后，如在语境中提出开放性问题“What does horrible mean?”，引导学生用自己的语言结合语境解释horrible 这一新授单词的含义，紧接着补充封闭性问题“Is it good or bad?”，帮助其理解单词的词性，以便其用自己的语言构建答案。

美中不足的是，考虑到本课例为示范课，为保证教学效果，教师往往会指定学生回答相关问题，所以本堂课中学生的主动性较低，主动回答仅占学生应答总频次的13.4%，且内容大多是对“Do you understand?”集体回答“Yes.”或与课文内容直接相关的单词。在活动设计方面，使学生积极、主动地参与课堂，调动其主动性还有待提升。

（二）师生语言动态变化

下图的动态特征曲线以横坐标为时间轴，纵坐标表示每分钟内的师生语言比率，可以直观、清晰地展示课堂过程中教师和学生语言的动态变化特征。

师生语言动态特征曲线

1.张弛有度的课堂节奏

从上图可以看出，教师语言伴随学生语言交替出现，几乎贯穿整个教学过程，但并不是完全语言霸权。教师语言在整个课堂进程中出现了较大波动，且几乎每次的波动都横跨50%的中间线，在每段话语后都留有时间让学生思考、讨论或回答，且留白时间比较均匀，说明教师作为课堂的引导者，课堂节奏把握恰当、张弛有度。除了课堂35 分后出现了长时间由于写作任务而引起的有益于教学的沉寂外，学生语言有3 次比率处于0%，且都是间隔出现。结合视频发现，超过2 分钟的时间是学生在进行阅读、思考或写作，说明他们并不是完全被动地接收知识，教师重视培养其自主学习和思考的能力。

2.由浅入深的教学进程

学生语言共形成13 次语言高峰，课堂的前期和后期波动幅度较小，大幅度波动出现在15—30分钟的课堂中期。结合视频可知，课堂前期以学生的语言输入为主，而在课堂中期，他们输出丰富且持续反应时间较长，为后期写作搭建语言“脚手架”。整个教学过程由浅入深、循序渐进，学生能在教师的引导下逐步培养深层次的语用能力。但是，在写作评价环节，教师都是以一般疑问句来提问，导致学生大多是短暂地应答教师提出的封闭性问题。教师若注重给学生提供各抒己见的机会，评价效果会显著提升。

四、建议

本研究采用iFIAS 对高中英语课堂进行量化评价。研究结果表明，在新课程改革背景下，该课例合理的英语课堂结构，启发引导式的教学风格，民主融洽的课堂气氛，立体互动的教学模式，张弛有度的教学节奏及由浅入深的教学进程值得借鉴，但教师技术整合能力和学生主动性尚待提升。此研究结果能够真实反映课堂实际情况，也进一步验证了iFIAS 对评价高中英语课堂的有效性和适切性。基于以上研究结果与分析，提出如下教学建议：

第一，注重师生角色，平等对话。学习过程是一个教学相长的过程。课堂教学中师生都有各自存在的必要，无论哪一方被过分突出，都会抑制另一方的存在，从而带来多种负面影响，因此教师的蛮来生作或学生的自由发挥都会使英语教学从一个极端走向另一个极端。教师首先要有合理的师生观念，调整教师和学生在课堂中的角色定位，构建学习共同体，共同参与英语课堂。教师与学生是课堂中同样重要的主体，践行主体间性外语教学模式才能让外语教育返璞归真（王永祥2014）。

要坚持以教师为主导。这并不意味着教师完全控制课堂，剥夺学生的自主权，而是用自身的知识、能力、经验等传道受业解惑，确定适应学生需求的方向，并引导他们参与课堂教学，确保课堂教学过程可控、有序、高效地进行，为其提供自始至终的指导。

要营造师生平等对话氛围。教师应适当减少课堂话语的数量，给予学生更多自由发言的机会。通过合理分配教学，保证民主、平等的课堂氛围，激发学生的英语学习兴趣，提高其积极性。当然，学生参与语言互动并不是完全自由的，也不是任意的。教师应避免给学生造成不受约束的错觉，否则将使语言互动毫无意义。

第二，营造积极氛围，重视间接影响。课堂氛围是教学中必不可少的因素。良好的课堂氛围会事半功倍，有利于调动学生的主观能动性，使其生成创新思维（鲁雅迪2019）。为了营造积极的课堂氛围，教师的语言应是动态、立体的，而不是按照预先设计好的模式，一板一眼地执行。

接纳和澄清学生的情感。教师要多与学生进行情感交流，尤其是在中学阶段，学生正处于认知发展的关键时期，教师应悦纳他们在课堂上出现的焦虑、胆怯等消极心理或喜悦、得意等积极心理并加以正确引导。

注重对学生进行客观、有效的评价和反馈。在学生完成阶段性任务后，教师要有针对性地重视学生的态度和情感，用客观、真诚的话语对其作出评价，保护其自尊心和成就感，而不是无差别地使用统一的反馈语，敷衍了事。

重视间接影响。教师应多提问、追问和反问等，尤其是利用开放性问题引导学生深入思考，注重培养其高层次思维，而不是依靠命令或指令，让学生无条件接受和肯定教师的观点。

第三，利用信息技术，提高学生的主动性。外语教学的最终归属是学生的“学”，是靠他们的主动建构，并非仅仅依赖教师的“讲授”。在传统的课堂教学中，学生的知识大多来自教师的“填鸭式”单向传递，他们无法亲自参与知识的建构过程，只能被动地全盘接收，从而抑制了主动性。

如今，信息技术高速发展，教师可以借助技术的优势，在研读教材、做好文本分析和学情分析的基础上，利用网络资源寻找与主题相关的、更贴近学生实际生活的教学素材，并共建和共享网络资源，以此作为课堂的补充，既尊重其个体差异性，又激发其学习热情和积极性。

除了利用信息技术增补教学素材外，《普通高中英语课程标准（2017 年版2020 年修订）》明确要求英语教学利用现代信息技术，拓宽学习和运用英语的渠道，引导学生开展主动、个性化的探究活动（教育部2020）。教师可利用图片、视频等创设情境，引导学生通过小组合作进行辩论、角色扮演、读者剧场等对话沟通性活动，为其创造主动发言的机会，促进其主动进行知识的建构。