基于英语学习活动观的初中英语阅读教学S-S-P 模式探究

陈树娇

一、问题呈现

初中阶段尤其是从八年级开始，英语阅读篇章篇幅明显增大，对学生的词汇、语法知识、思维能力和学习热情等都提出了更高的要求。对于阅读课，教师常感到“上不完”“来不及”“拖不动”。为了保证在规定课时内完成阅读课教学，很多教师无法在课上做到“深入阅读”或“整进整出阅读”，这直接影响阅读课教学效果，不利于提升学生的综合能力。另外，阅读作为英语学业水平检测中的“重头戏”，由于学生阅读能力“跟不上”，导致他们阅读分数不理想，学习英语的信心和热情不高。

以上阅读问题主要归因于课前、课中及课后教学过程中学生主体性的缺少、自我效能感的缺失及学习实践力的缺乏。

二、原因分析

（一）学生课前预习敷衍，“代入”慢

预习敷衍表现为以下几种情况：没有掌握或者不熟悉新单词的词性和词义，因语言图式欠缺导致生词导入环节及后期任务环节代入不流畅；句型和语法知识点预热不到位，影响阅读过程中对复杂句的分析理解及对语篇主题意义的整体把握；问题意识淡薄，缺乏思考主动性，对问题无法给予及时、有效的回应。

（二）学生课中学习消极，“吸收”缓

一方面，基于学生英语基础薄弱及预习不到位等现状，教学往往偏重词汇、语法等语言知识。枯燥、繁冗的讲解和机械记忆易导致学生产生畏难情绪。另一方面，学生不重视阅读策略和技巧，影响整体阅读效率。“问题”活动不足，束缚学生的思维发展，限制其对阅读篇章内涵和文化的整体把握。

（三）学生课后复习偷懒，“产出”难

课后口头作业通常包含知识点及重点篇章或句型背诵，书面作业涉及阅读理解及课文相关知识点落实。此环节面临的主要问题：因学生较多，教师抽查难度大，口头作业落实成为“老大难”；学生知识不扎实，阅读技巧缺乏，书面作业正确率偏低；作业检查及落实方式固化，难以激发学生的学习热情。

三、基于英语学习活动观的S-S-P 模式

英语学习活动是课堂教学的基本组织形式，是落实课程目标的主要途径（教育部2020）。教师在阅读课堂教学活动设计中，应该重视情境、层次和实效，以主题为引领，设计具有综合性、关联性和实践性特点的包含学习理解、应用实践及迁移创新的学习活动，帮助学生在已有图式基础上发现、分析和解决问题，并在此过程中促进自身知识学习、技能熟练、文化理解、思维拓展、价值判断和策略运用。

基于英语学习活动观可以改变目前阅读教学中普遍存在的重语言、轻思维，重知识、轻能力现象，以及阅读过程模式化、阅读理解表层化、阅读收获碎片化的倾向（陈美花、周大明2018）。基于以上理论及所在学校学情学境，依托“课前—课中—课后”学习过程，搭建了英语阅读教学活动S-S-P 模式（见图1），围绕主题意义，三者相互影响、相互作用，突破英语阅读教与学的瓶颈，形成良性循环，旨在发展学生的英语学科核心素养。

图1

S—Subjectivity based activities：基于主体性的活动主要以活动清单的形式展现，内容涉及单词、句型、语法和问题，用于阅读课课前预习，旨在培养学生的学习主体性意识。

S—Self-efficacy based activities：基于自我效能感的活动主要从阅读策略渗透、多维问题加固和过程评价优化等入手，适用于阅读课课中教学，帮助学生掌握方法，定位方向，拓展思维，旨在提升他们的学习自信及自我效能感，进而提高课堂习得效能。

P—Practice ability based activities：基于实践力的活动主要通过口头和书面两种形式，丰富具体活动样态，使学生乐于参与，增强他们英语阅读课后的巩固执行力，最终达到提高阅读课效果，提升综合能力的目标。

四、S-S-P 模式实践操作

下面以人教版（Go for it！）初中《英语》八年级阅读教学为例，探讨S-S-P 模式的实践应用。

（一）构建预习清单模块，培养学生主体性

预习在学生的英语阅读学习中起着承接作用，可以帮助他们调动已有图式辅助了解新知。另外，从长远来看，预习的有效落实具有指导性和指向性，能够影响学生的认知，帮助他们立足自身培养自主学习习惯，锻炼他们自主发现、思考和解决问题的能力，在阅读中形成良性循环，最终促进其综合素养的发展与提升。

根据学情及八年级阅读课的难度，教师设置了预习活动的清单模块（见表1），内容涉及单词、句型、语法和问题：单词板块要求学生选择记录文本中的三个难点生词，通过分析及查阅资料，完善词性、定义、拓展及运用等信息；句型板块需要学生从文中提炼两个重难点句型，释义之后加以运用；语法板块要求学生根据本单元的重点语法从文中找出两处精彩运用并摘抄，同时对该语法进行简析；问题板块要求学生初读文章，从两个不同的角度各提出一个问题，并给出正确答案。

表1

（续表）

在布置预习清单活动之前，教师须作好示范。在学生完成作业清单活动后，教师要对他们的作业完成情况进行评价反馈，并挑选具有代表性的问题及答案，同时标记好问题的出处。另外，在提问环节，教师需提供一些提问题的角度，如针对作者、标题、背景、人物、情节、体裁、意义和目的等，以及可利用的句型，如“I want to know/wonder...”“What do you think of/How do you like...?”“Why does the writer...?”“What would happen when/if...?”等。有指导、有反馈、有激励，在良性监控下，培养学生的主体性意识。

（二）落实课中导向功能，增强学生效能感

有效的阅读策略、层次分明的问题链和即时的评价反馈，能够让学生在阅读过程中有策略做“探照灯”明确“方法”，有问题做“加速器”助力“理解”，有评价做“指南针”保证“方向”，从而使其能看见目标、学有所获、感受进步，增强其英语阅读学习自我效能感，使其更积极地参与英语阅读。

1.阅读策略渗透

有效的阅读策略能够帮助学生提高阅读效率，落实学习效果，培养自主学习能力。阅读前，教师通过检查学生的预习情况及其他热身活动，激活并拓展他们的相关背景知识，让其知道平时广泛阅读积累对阅读本身来说就是一种长效策略；通过分析上下文语境，引导学生猜测妨碍文本理解的单词的语义；引导学生根据文章的标题及图片预测文本内容；引导学生利用略读策略了解文章大意，通过寻读快速、准确地找到人物、年代、人名、地名等信息，通过细读关注文章内在联系等。

以人教版（Go for it！）初中《英语》八年级（上）Unit 3 I’m more outgoing than my sister Section B的阅读篇章为例，教师引导学生通过略读策略找到每一段的中心句（见图2）；通过锁定问题中的关键词，在文章中快速查读关键词，在关键词上下文中准确找到问题的答案（见图3）。学生通过阅读策略尝到了解决问题的“甜头”，感受到阅读的乐趣，点燃了自信心和学习热情，为阅读活动的继续开展作好了铺垫。

图2

图3

2.多维问题加固

多维度的问题设置能够引发学生思考，培养其思维能力。富有层次并紧密结合文本主题，同时符合学情的有效问题及问题链能够引导学生从了解文本的语言和浅层次信息升华到对文本反映的社会现象及内涵的理解，并在此基础上感知作者的情感等深层次的内容（吕国征2019）。

因此，在多维问题设置时，遵循以下几个原则：（1）注意问题设置层次，由简单到复杂，由浅显到开放，遵循学生的认知规律；（2）注意问题设置的质量，问题设置要符合八年级学生的认知和逻辑思维水平；（3）关注问题设置的角度及表达方式，引发学生兴趣。通过回答多维问题，学生收获知识、锻炼思维，并通过感受别人的人生经验，丰富自己的人生，实现综合素养发展的目标。

在人教版（Go for it！）初中《英语》八年级（上）Unit 3 I’m more outgoing than my sister Section B的阅读课讲解中，根据多维问题设置的原则，教师整理了多个问题，以如下问题为例：

Q1：What did Jeff’s mother tell him?

Q2：What do Jeff and his friend enjoy doing together?

Q3：Do you think if Larry can be Jeff’s good friend?Why？

Q4：If possible，who would be your friend from the article?Could you please share your reasons?

四个问题由易到难、由浅入深，学生需要阅读文本，查找杰夫（Jeff）母亲关于择友的观点、杰夫和好友喜欢一起做的事情，完成问题一和问题二；对比文本，从另外一个独立段落中分析拉里（Larry）的人物特点，联系杰夫的择友要求，分析得出问题三的答案；将文本内容与自身实际相结合，分析三个段落中各个人物的择友需求，并认真剖析自己的择友原则，组织语言，关注逻辑，回答问题四。问题中所涉及的人物不同，教师语言使用的委婉程度也有所区别。以上教学环节以问题为导向，达到了有效阅读教学的目的。

3.过程评价优化

过程评价包含师生评价、生生评价及学生自我评价。评价形式多样、不流于形式，有利于学生有效输出，促进其阅读素养发展，做到“以评促学”。在多维问题环节，特别是针对开放性问题，教师可以采取过程评价法，给学生留足思考时间。在学生回答问题时，师生都要记录相关信息，并在学生回答完问题后及时给予反馈。在此过程中，学生可以进行自我评价。

在阅读教学活动中，教师可以从以下方面向学生提问（见图4），并给予评价反馈。教师需要注意评价语言，充分尊重学生，鼓励、肯定他们，同时正向引导他们寻找问题、解决问题。

图4

（三）关注课后跟踪样态，激发学生实践力

课后跟踪到位是学生知识和能力得到落实的保证。学生只有通过行之有效的活动训练，才能将所学内容真正内化并作为图式储存在认知中，便于后期稳定产出。教师通过口头和书面表达两个维度，丰富跟踪样态，分别设置了“我行我show”“‘图’‘画’展”和“小导师上岗”等活动，调动学生参与的积极性，使其实践课堂所学语言、策略和思维等，落实阅读课的教学目标。

“我行我show”属于口头作业，旨在培养学生的语感，使其内化语言知识。教师根据学生的英语基础及学习兴趣将其分组，每组四到六人。阅读课后，教师分层布置各组背诵内容，并进行抽查。教师根据学生的段落背诵及知识点的落实情况，分别通过给予“☆”符号量化评价。同时，记录抽查过程中学生存在的知识漏点与盲区，并在后期计划性、针对性地开展跟踪活动（见表2）。每个月月底，教师对学生进行量化考核并评奖。

表2

“‘图’‘画’展”是让学生将阅读内容以图和画的形式呈现出来，如绘制“蜂巢图”，内容涵盖关键词Where、When、Who、What、How、Why 等六项信息，并至少用六句话概括故事大意；通过“连环画”画出故事的主要情节，并用几句话简单说明。学生可以将图画彼此互换，再完成相应的任务（见图5）。

图5

“小导师上岗”旨在鼓励学生专心做阅读、认真教阅读，通过“教”反思“学习”过程，提升学习效果。学生在做题时，需要圈画关键词，标注关键信息；承担讲解任务时，需注意阅读策略引导，关注同伴相关知识点掌握情况及思维方式。最后全体学生通过教师设置的“问卷星”进行投票，定期选出“阅读专项小导师”（见图6）。

图6

英语阅读教学是提升学生英语综合能力和促进其核心素养发展的重要路径。S-S-P 模式充分利用课前、课中、课后三个环节，通过设置体现主体性、效能感和实践力的教学活动，为解决阅读教学问题提供范式。此模式助力学生自主、自律、自信学习，层层突破、步步深入，积极主动学习语言知识和学习策略，发现、分析和解决问题，发展技能，拓展思维，理解文化，探究意义，实现英语学科核心素养发展的目标。

在S-S-P 模式实践操作中，教师须关注以下几点：（1）分层设计预习清单模块。教师可根据学生学力分组，侧重设计清单模块中的单词、句型、语法及问题部分，并根据各阶段学情变化进行合理调整；（2）过程性评价具象化。教师可根据课程或阶段培养需要，就相关问题设置具体的评价标准，引导学生进行相互评价和自我评价，培养其发现并解决问题的意识和能力；（3）以学生兴趣为导向。课后跟踪样态要“取之于生，用之于生”，根据学生的兴趣点，设置活动内容及奖励机制，以更好地服务学生。