陈福钢 吴妍洁
(北京市顺义区牛栏山第一中学,北京 101300)
为了办好人民满意的教育,新时代教师队伍建设改革应运而生。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中提出“要深化教师管理综合改革……双师型教师考核评价要充分体现专业教学能力”[1],以实践为导向优化教师教育课程体系,改革教师评价,推进践行教师教书育人使命。
课堂提问是教育实践中的重要策略,教师提问将直接影响教学质量。探究中学化学教师的提问能力与水平,对新课程改革背景下的教师培训工作具有重要意义,其研究范式和研究工具的研发可在相关领域为有关部门提供借鉴,为教师专业能力的发展提供参考。
2019年,《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》提出“积极探索基于情境、问题导向的互动式、启发式、探究式、体验式等课堂教学。”[2]以学生为主体的教育进入了实践阶段,但是反观课堂提问,仍存在诸多问题。
有关课堂提问的研究一直以来都受到学者们的关注,强调有效提问的学生主体性也是一线教师所追求的。“有效提问”是指教师清楚明了地、有目的有组织地提出简短的、发人深省的问题。[3]然而,许多课堂提问都是无意义的,学生不理解教师提出的问题;教师提问频率过高,学生机械地回答;学生的回答没有令教师满意,教师只好通过追问或暗示引导学生说出正确答案……教师提出的问题不能得到学生有效的反馈,这样的问题就是无效问题,没有思考价值。[4]
虽然已经有研究提出了一些教学策略,供一线教师参考,例如王晞提出的13种提问策略[5],但这些策略是由经验丰富的教师经过长期教学积累得出的结果,并不利于新手教师在短时间内直接迁移形成课堂问题。课堂提问能力是“教师发问—学生回答”的过程,是教师提问和引导学生回答的各个要素的意识集合,是教师通过教育教学活动内化并具有学科特点的素质。因此,要想从根本上提高教师提问能力的水平,就必须考察提问能力的构成,分析影响提问能力的因素,切实挖掘学生提问能力培养的实践途径。
信息交流理论将提问看作一种信息交换过程,对信息传递之间的信息进行诊断与反馈。教师期望提高信息传递的效率,从而实现教学目标,完善认知活动。影响信息传输效率的三个因素是问题编拟、组织调控和语言表达。[6]
如图1所示,在问题编拟过程中,教师在头脑中对信息进行加工,将教学内容物化为问题,并通过空气介质、图文等渠道向学生传递。此外,课堂中还存在课堂秩序失控、含有冗余信息和噪声源,教师自觉减少信息的干扰,即组织调控课堂。另外,教师发布的信息要容易被学生识别、理解,因此教师的语言表达也会影响信息传输。
图1 信息交流视角下的教师提问模型
如表1所示,本文通过对3位化学一线教师进行半结构化访谈和三级编码分析[7],发现化学教师的提问能力在问题开放度和问题水平层面有所体现,并结合访谈结果进一步完善了模型。
表1 修订后的中学化学教师课堂提问能力框架
在 2017 年中共十九大会议上,我国确定了“立德树人”的教育根本任务,构建各学科“核心素养”体系,推动教育事业前进,以实现立德树人的要求。[8]
提问过程的开放度也是评价教师提问能力的标准之一。提问的开放,既体现在问题驱动的开放活动,也要有学生深度参与,教师注重学习情境的设计,以问题驱动学习,学生在真实情境中进行探究。教学过程中,教师要积极、充分地引导学生思考和表达,让学生在协作中提升素养和能力。
通过以上讨论,得到修订后的中学化学教师课堂提问能力框架。其中以核心素养为中心展开的评价体现出学科特点,提问开放性的内涵变得更加丰富,同时也从侧面反映了教师的提问能力。该框架内部结构稳定,各项指标量化具有可操作性。
遵从随机、对照、重复、均衡等原则,本文选择新手型、成熟型、专家型化学教师各5名,采用观察量表,对2018—2019学年的15名教师课堂实录及线下公开课提出的354个问题进行了观测分析。并运用项目反应理论[9]对化学教师课堂提问能力进行评价。
本研究样品的提问频率为偏态分布定量资料,样本中位数为0.521,样本均值范围为(0.448,0.591),结果表明教师群体具有较高的集中程度,且样本四分位数间隔为0.196,样本变异度为中等。表明受试者具有良好的说服力。
如表2所示,使用卡方检验对不同发展阶段教师提问能力进行差异性分析。
表2 不同发展阶段教师提问维度的卡方检验
实验结果表明,不同发展阶段教师在问题编拟和组织调节方面的差异导致了教师提问能力的显著差异;同时,不同发展阶段教师在语言表达维度上的可能性为50%。以上结论也从侧面支持中学化学教师提问能力构架的合理性。
如图2所示,笔者运用AMOS 21.0数据分析软件,采用极大似然法,构建了“教师提问能力”的测量模型。
图2 教师提问能力测量模型
根据模型适配指数结果显示,该模型拟合度良好。因此,中学化学教师提问能力=0.65×问题水平+0.59×开放活动+0.79×指答广度+0.26×导答形式。
为使课堂教学在可控范围内,新手教师的课堂提问开放性较低,综合活动缺乏,规律性的“问—答”形成一致的课堂节奏,使得新手型教师的课堂教学如此“相似”。这种新手教师特有并普遍存在的现象可能源于师范教育培训的标准化。新手教师从对待学术知识的惯性经验中寻找一种“应然标准”的教学组织。主要体现在:大学阶段的专业学术知识的培养,高年级的学生参与教育实践(虽然投入比重很小)。[10]
成熟型教师乐于编写高水平的提问,激发学生思考,借助各种调控手段和开放式设计,使其教学分化,形成充满活力、活跃思维的课堂。这种快速推进的教育教学,可能源于成熟型教师对教育本质和规律的认识。例如,随着实践机会的增加,新手教师对一线课程的研究更加敏感,积极探索教育前沿,应用于教学,逐渐转变为成熟型教师。成熟型教师通过设计系统探究和创新思维类问题,组织学生开展小范围的合作探究活动,是运用教育本质和规律的体现。
通过长期的一线实践和积累,专家型教师逐渐减少了对问题难度的执著,转向了对教学魅力的探索,具体表现在课堂提问形式(如情景设计、价值观培养等)中,逐渐形成了鲜明的个人特色。专家型教师熟练掌握了教学的本质和规律,在完成教学任务基础上,更加注重学生技能、思想、价值观多方面的培养,并针对不同发展方向的学生设计教学,为教学添加新元素。专家型教师主张以问题为导向,以学生为主体,通过问题设计、组织调节等方式,使教师更多地让位于学生。
作为课程学习者,教师的教学活动应该以学生为中心展开。问题设计要从学生的认识出发,调动学生的积极性,让课堂由教师他组织转变为学生自组织。主要包括两个部分:第一,对学生的学习水平进行诊断。教师要根据学生设计水平相当的学习能力的问题,具体可参照王磊提出的化学学科具体能力要素内涵界定,先判定学生的能力水平,再设计与学生能力水平一致或高出一个水平的问题;现有研究表明,基于学生原有知识的题目更能激发其好奇心,让学生自主参与探究活动,教师可以借助与课程目标相一致的生产生活、情景材料对课堂问题进行设计。
在课堂生态系统中,学生是关键的一环,学生要成为课堂的主人,要突出学生的主体地位,给学生思考的空间。当设计提问时,教师要考虑问题的延续性,使学生更多地参与教学。首先,少说灌输类的话语。转变“教师教学生学”的角色模式,为达到让位的目的,教师可以设计逻辑链的多个环节,让学生的行为和思维都动起来,或开展合作活动,鼓励学生思维碰撞,在探究性项目及朋辈的支持下,会有更多学生参与思考。其次,少说打断类的话语。教师打断学生的发言,会使学生对提问产生负面印象,不利于问题的延续,而当教师否定学生的想法,则意味着潜移默化中课堂的主导权又回到了教师一边。在教学过程中,如果教师急于让学生对其答案作出调整,可以采取追问策略或提供资料支持,取代中断策略,促进学生思考,获得新知识。
从教师发展角度来看,教师本身应具有终身学习的意识,教学结束后要进行自我反思,让提问精进,建议教师通过开展教学反思来提升自己的课堂提问。一是再认识学生。通过开展学生学习评价,教师使用问卷调查或小结测试等,诊断学生在知识和技能层面是否达到本节课的教学目标。在认知层面,通过课程学习是否消除了原有迷思概念和经验概念。若不能达到预期要求,教师应该思考课堂组织是否失控、问题逻辑是否清晰等。二是再认识教师自己,课后反思复盘教学。教师精心设计并实施一节课后,自己认为教学效果较好,但学生反馈与教师的设想有差距,这就是“当局者迷旁观者清”。当教师以第三方的视角重新审视课堂教学时,可以借助录像机、逐字稿等工具,重新审视课堂教学,发现自身的不足与缺陷。
综上,教师可以通过精心设计问题的层次性、开放性、指答广度和引导形式,来提高自己的提问能力水平。教师在提出难度合适、开放的问题时,增加个人或小组回答,减少群体回答,同时留给学生思考时间,才能激发学生最大的思维活动,促进学生主体性发展。