基于叙事的德育课程表达及教学策略研究

董烈霞 钱 鑫 曹永志

(1.廊坊师范学院教育学院，河北 廊坊 065000；2.河北省廊坊市第四中学，河北 廊坊 065000；3.河北高级技工学校，河北 廊坊 065000)

叙事作为一种表达和传递人类认识、经验和思想的方式，由来已久。通过叙事，各种生产生活经验代代相传，同时也形成和发展了人类独特的文化知识体系。叙事也是一种人类社会早期最为有效的教育方式，在中西方传统道德教育中，道德叙事法始终发挥着不容忽视的作用。“叙事化的故事讲述是掌握与传递道德知识的最佳方式”[1]，道德叙事以其独特的内容结构和表达方式，切合了当代德育的价值追求，因而具有重要的德育价值和意义。

一、德育叙事的内涵及其价值

1.德育叙事的基本内涵

道德叙事作为一种道德表达或者教育方式，是通过口头或者书面语言，借助对道德事件或故事(寓言、童话、神话、典故、歌谣、英雄人物等)的叙述，来表达或者传递道德信息，从而实现人的品德建构的过程。[2]

道德叙事的主体内容是社会生活事件或者道德故事，内容丰富，生动有趣；叙述是故事的表达或呈现方式，客观平实，温和亲切。道德叙事的价值内涵在于引发人们对道德事件或道德故事本身所蕴涵价值的体验、思考、表达、讨论、交流，从而达到理解自己、他人和社会人生，进而达到自我建构。[3]

叙事具有不同的形态，传统的道德叙事仅仅是讲故事，将叙事作为一种知识或者信息的传递方式，强调榜样示范在个体品质培养中的作用。现代叙事在故事类型、阐释方式等方面表现出多元性，叙事过程凸显双向互动、自主生成。作为一种教育方式，道德叙事的目的是激发学习者个体经验、反思、体验，在此基础上进行价值的自主建构，实现类的经验与个体经验的有机融合。

2.德育叙事的教育价值

与传统以说理和规训为主的道德教育模式不同，道德叙事因其特殊的表达方式和内容特点，从而具有重要的德育价值。

(1)道德叙事将道德与生活密切联系起来，切合了道德本质。生活是道德的基础，道德存在于生活之中，并通过生活来体现，道德的意义和价值最终体现在社会生活实践中。道德叙事通过叙述道德故事，将道德与生活密切联系起来，叙事“就在那里，正如生活本身”。真实、鲜活的故事情景来源于生活，反映生活，从生活中发现道德，使道德生活化、生活道德化。

叙事通过生动、形象、有趣的人、物、事以及情感、情节，为儿童体悟和理解道德提供了背景、线索、支持和帮助。麦金太尔说，一个行动，只有放入背景之中才是可理解的，而一种背景就有一个历史(叙事)。[4]叙事将单个的行动放在具体情景中，单个行动从碎片化的存在变成了整体生活的一部分，其意义得以确证。在叙事中，知识、情感、价值与生活事件水乳交融，稀释了知识、情感与价值的抽象性，为道德找回了主体、境遇、情意和生气，道德知识获得了生动、具体的生活形态。[5]

叙事将生活与知识、情感与价值联系起来，也使得生活具有了道德价值。利科认为叙事的一种重要功能就是建构价值意义，怀特认为创造一个故事就是做一个道德合法性请求。讲一个故事就是采取一个道德立场，叙事建立起了事实与价值的自然转换[6]，叙事既是在陈述一个事实，又是在申明一种价值。

(2)道德叙事提供了道德生活经验反思的机会，有助个体品德的自主建构。叙事具有建构性，既是对事件的客观表述，又隐含着价值的选择、判断与传递。自我叙事是在自我经历描述中，对自我价值的重申与判断；他人叙事则是在叙述他人经历的同时对其价值的理解与评价。

叙事有利于个体经验的反思。在叙事中，人们筛选经验，赋予经验以意义。每个行动都会沉淀为一定的经验，但是否能够进入意识，尚需经过记忆与叙事的打捞与筛选。[7]叙事使生活变得有意义、可理解、可表达。苏格拉底说“未经反思的生活是不值得过的”，被叙述的生活就是被筛选、整理、重组并赋予意义的，即经过反思的生活。[8]

叙事促进经验的交流与互动。叙事可以呈现多元的经验，实现多主体的“经验在场”和“视域融合”[9]，个体作为真正主体进入叙事所描述的道德生活世界，切身感悟丰富多样的道德经验，并引发切己体验和内心震动，实现个体品德的自主建构。正像鲁洁先生所说，儿童在倾听道德故事中，不断打破和超越现已达到的道德界限，创发出新的道德样态和达到新的道德境界。

二、德育课程的叙事表达

德育课是学校实施德育的最直接的途径，新课标提出“回归生活”的理念，要求德育课程从德目和知识体系中走出来，关注儿童及其生活，帮助儿童解决生活中的问题及困惑。2016年，义务教育阶段德育课采用教育部统编教材，新教材不再以道理、规范和知识作为基本内容，而是以儿童的生活或成长经历为内容，叙事成为生活化德育理念的具体表达。

1.叙事化的教材内容

部编教材的内容选择和编排，改变了传统注重道德规范和道德知识体系的价值取向，依据儿童实际生活确定单元主题，组织单元内容；教材不再以抽象概念、道理和规范为基本内容，而是以生动有趣的生活事件、经历、体验或故事为素材，引导学生在反思自身经历、他人经验与体验生活中不断生成实践智慧，丰富生活经验积累和情感体验。

如表1，教材依据与生活的紧密程度，由近及远地安排了六大生活领域：健康成长、家庭生活、学校生活、社区与公共生活、国家生活和共同的世界。每册根据学生年龄特征和实际生活，分别有所侧重地选择和确定单元主题；同一领域内，按照学习难度，采取螺旋上升的编排方式，着眼于个体连续的发展过程。教材的主体内容不是抽象的道德概念、规则和价值，而是“生活事件”[10]或“一个经验”[11]，即儿童所经历的各种事情。叙事化的内容表达将学生的生活经验纳入到课程中，为个体体悟道德提供了具体的生活情境，弥补了单纯说教和知识灌输的抽象与枯燥，也避免了将德育作为道德权威的强制命令和绝对服从。

表1 义务教育《道德与法治》教材内容设计

2.内容组织的叙事逻辑

在具体章节中，课程内容按照“运用你的经验—正文观点，探究与分享，阅读与感悟，相关链接—方法与技能，拓展空间”的逻辑顺序展开，体现了“经验反思—交流探究—价值生成”的叙事思维，强调德育过程是由具体感知到抽象概括再到实践生成的主动探究(详见表2)。

表2 七年级下册《道德与法制》第一单元第一课教材内容组织

如表2，“运用你的经验”，是个人经验的表达与分享，作为德育的起点，自我生活经验为德育提供了具体生动的生活情境，使德育与个体发展密切联系起来，个体切实感受到德育与自身发展的关系，个体是德育过程的主体，而不是旁观者或者被动的服膺者。“正文观点”是感悟、反思、评价与选择，揭示叙事的价值内涵；“探究与分享”“阅读与感悟”“相关链接”实现了多种经验的视域融合，叙事的价值内涵得到丰富和拓展；“方法与技能”“拓展空间”是一个回归德育实践的过程，为个体道德实践提供支持和帮助；“拓展空间”则是经验的拓展与延伸，其功能在于帮助个体经验的优化与提升。道德源于生活，又回归于生活，德育的组织也应该从生活出发，经过价值的分析与讨论，最后回归到生活，形成改变生活的道德实践能力。

3.多样化叙事情境的创设

部编教材设置了各种栏目，包括“运用你的经验”“探究与分享”“拓展空间”“相关链接”“阅读感悟”“方法与技能”等。这些栏目为德育叙事创造了多样化的情境和条件支持，使各种叙事有机结合。“运用你的经验”属于生活(自我)叙事，是个人经验的表达与分享，将自我经验纳入到课程视野；“探究与分享”是个人叙事、他人叙事多种经验的融合，实现不同经验的沟通与交流，在碰撞和分享中生成新的经验；“拓展空间”“相关链接”是经验的拓展与延伸，包括对现实经验反思，对未来生活的展望，其功能在于帮助理解、深化认识、指导实践，以全面提升儿童的道德经验水平；“阅读感悟”属于文学叙事，通过讲述具有人性与道德之美的名人、伟人故事，描述同龄人或现实生活中成年人鲜活的道德形象，展示优美经验、真挚情感和丰富想像；“方法与技能”则是通过可操作的方法和策略，为个体道德实践提供了支撑和帮助(详见表3)。

表3 部编《道德与法制》教材栏目设置

如表3，多样化的情境的创设，改变了传统教材中单一的叙事方式，实现了叙事方式的多样化。从叙事主体上，有教师叙事、他人叙事和自我叙事；在叙事内容上，有文学叙事、生活叙事；从叙事载体上，有以文本、图片为载体的静态叙事，也包括以音视频、模拟活动、对话与交流以及实践等为载体的动态叙事；在叙事类型上，有正向叙事、负向叙事和冲突叙事。不同的叙事具有不同的表达效果，体现不同的价值，呈现不同的道德生活样态，为儿童提供了丰富、多元的道德生活经验，也为儿童提供了多样化的表达方式和道德实践经验，儿童可看、可听、可讲、可做、可讨论交流。

4.以儿童为主体的表达方式

传统教材隐含的表达方式是劝说和强制，儿童所要做的就是理解和接受。叙事思维则完全不同，不是将现成的、已成定论的道理施加给儿童，而是讲述儿童自身的成长叙事，让儿童从自身的成长经历中体悟、反思、学习。叙事思维所体现的是一种融入、激发的教育姿态，教育不是外在于儿童的力量，而是与儿童的成长融为一体的，是用儿童自身的成长叙事去激发儿童自身成长的力量。

教材叙事思维的转向意味着德育课教育姿态的变化：将儿童作为叙事主体，尊重儿童的生活经验和个人感悟，以儿童的生活经历和体验为内容；教材不是外在于个体经验的知识载体，而是满载儿童经验的叙事文本。[7]在内容的表达上，教材采用“我”“我们”的表达方式，叙事中呈现的是“我—你”“我—你—他”平等的主体关系，儿童成了教材内容的主角。教材展现的是儿童的经历、体验、感悟和认知，是儿童间、师生间的交流、互动，实现的是儿童自我发展、自我反思、主动实践和自主生成。

三、德育叙事的教学策略

德育叙事体现了一种全新的德育理念，以叙事的思维去看待德育，可以更深刻地认识道德的本质，把握德育的规律和特点。

1.文本的选择与表达：从学生的生活经验出发挖掘课程资源

文本的选择与表达是叙事的基础，选择什么样的文本以及如何表达文本决定了德育叙事的实践过程及其实施效果。在普通课堂中要想实现高阶思考(批判与创造)，就需要依靠高质量的材料，“思想探索应从学生的兴趣开始”。有利于儿童探究的材料要重视与儿童生活经验的联结，内容与语言风格要适合儿童年龄，故事的逻辑和主题有被传达的价值。[12]德育叙事文本的选择与表达除了要考虑材料本身的意义，即故事中所塑造的人物形象、事件本身具有典型性和示范性之外，还要关注儿童的情感需要和文本的开放性，德育应从学生的实际生活出发挖掘课程资源，真正做到“以人的发展为本”。

教材文本是教师引入课程的中介和桥梁，教师要摒弃‘教教材’的思路，确立教材开发主体的意识，学会‘用教材教’，能够根据教学对象的实际情况对教材进行重组、开发和创造。陶行知先生早就指出“教科书应是活的、真的、动的、用的”，而不是“死的、浮的、静的、读的”。教师应把教材作为教学的参考、依据、线索，密切联系学生的生活实际，结合儿童的成长规律，从学生的实际需要出发，通过各种途径收集相关信息，融入自己对教材的理解，选择或补充与儿童生活紧密相关的、对儿童人格有积极促进作用的内容，创造性地运用教材，巧妙地开发和优化教学内容。李普曼在引导儿童探究时，创作了一系列具有哲学价值的小说，根据小说所使用的年级来设立主人公年龄，并编排相应故事情节，以满足不同年龄段儿童的需要。[12]马修斯也注重在儿童日常生活中发现问题，并将其改编成小故事在课堂上使用，以此激发学生的兴趣。Karin Murris and Joanna Haynes指出，在决定如何叙事时，可以考虑该学期的学校主题、不同的季节、事件、学校郊游或规定的阅读清单等。[13]

2.叙事的策略与方法：强调意义或价值的生成

德育叙事的目的不是传递已有的经验或单一的价值，而是激发个体思考与探究，帮助他们思考为什么某些事情是对的或错的，以及如何作出道德决定，这同强调灌输的“美德袋式”的德育模式完全不同。如康德所说，人“不应当学习思想，而应当学习思维；如果人们希望他将来应当会自己走路，就不应当背负他，而应当带领他。[14]科尔伯格提出道德教育的发展性原则，强调儿童是意义的主动建构者，教师是意义建构的帮助者与促进者。

创设情景是“意义建构”的前提。叙事的文本或者材料是激发探究的引子，为儿童创设了探究情境，这种情境越切近学生的实际生活，与学生的经验越密切相关，越能引发探究的兴趣和动力。教师要善于引发学生对于道德事件的思考，关注学生的生活世界和个性体验，使情境真的跟学生的发展密切联系起来，并激发学生内在的矛盾与冲突。

对话促进意义生成。对话与交流源自苏格拉底“产婆术”，即通过故事隐喻、问答探究等方式，引导人的思考，启发人的智慧。康德指出，这种古老的对话方式有助于儿童道德教育的开展，它不是把理论知识直接灌输给他们，而是从他们的理念引发出来。“一切教育都是通过个人参与人类社会意识而进行的。”[13]教师要善于发现、设置或者聚焦有意义的、具有启发性的问题，并引导儿童开展积极的对话、交流等活动。问题的设置应该是开放的，有助于增进理解、促进探究。比如“你的观点是什么？”“你的理由是什么？”或“你能举例说明吗？”。教师应该对不同观点持宽容的态度，允许不同主体对故事进行多元化解读和多元价值生成。

3.建立探究团队：形成合作探究的氛围

德育叙事强调建立师生教学共同体，通过集体的力量实现个体的品德建构。柯尔伯格认为，儿童是天生的道德哲学家，能够通过其社会经验形成一定的思维方式，其中包括对公正、权利和福利这样的道德概念的实质性理解。探究团体为儿童提供了像哲学家一样思考的机会，在探究团体中，师生形成教学共同体，儿童可以讨论与他们经验相关的和重要的道德问题。

建立民主平等的师生关系，鼓励学生主动探究。儿童需要一个适当的环境，使其与人交往的倾向能建设性地表现出来。儿童会因为害怕教师的权威形象而不敢表达，如果教师能够与儿童共同参与探究，将会极大地化解儿童对教师形成的“恐惧”和提防心理。当教师放下权威身份与儿童一起探究时，教室中儿童和成人间不对等的关系就会自然缓解，这是探究能够顺利进行的重要条件。

教师作为组织者、引导者。Baldwin描述了教师在探究团队中的角色：呈现适宜刺激，建立团体协议和规定，评论或提问，鼓励回应，描述评论或问题的影响等。叙事思维下，教师并不是无所不知，教师既不是权威的捍卫者、传递者，不是品德发展的评价者，而应该成为探究团队的组织者、引导者以及自我进步者。教师应该专注于学生的提问，鼓励他们进行独立地、创造性的思考，而不是给出既定的、唯一“正确”的答案；教师应该倾听，关注学生的思维方式，给予主动思考的空间，而不是过多地干预或者将观念强加于儿童。

尊重与包容的氛围。李普曼提到，“班上常常少言寡语的儿童不是不想交谈，他们只是害怕自己的话不被重视。在真正互相尊重的集体中，每个人有讲话的机会，并被尊重，他们就会从缄默中走出来，主动加入到讨论中去。”[12]探究团体在于促进沟通与交流，实现个体的自主建构。在团体内，个体被尊重，每个人可以有不同的经验，成员之间不是你对我错的对立和竞争关系，而是共同探讨、交流的合作关系。个体不是独自思考，每个人都可以被听到，也可以听到不同的经验。

鼓励合作。探究团体鼓励儿童尽可能多地考虑各种可能性，不急于给出答案和争辩，教育者更多关注儿童思维的发展，注重思维过程，倡导合作而非竞争的氛围。Baldwin指出，在探究中儿童应该尊重并积极地倾听，互相建构和发展，对他人观点或评论提出挑战并说明理由、验证假设、思维符合逻辑、跟随探究的进程。认真倾听、真诚回应和积极思考是有效探究的基本规则。

4.创设多元叙事情境：扩展儿童表达方式

传统教育重在言语叙述。实际上，就叙事本身的价值及学生的发展而言，叙事应该是多样化的。就像《儿童的一百种语言》所提倡的，鼓励儿童通过各种可“表达的、交流的和认知的语言”，探索周围的环境并表达自我。多元化的叙事情境的创设，体现了对儿童的尊重，有助于儿童选择自己喜欢的、擅长的、适合自己的方式表达自己，教师也可以更客观地、真实地了解儿童的想法，进而有针对性地推动探究的发展。李普曼认为，经验中含藏着个人内在的思考与智慧，必须利用儿童丰富多样的探究和表达方式，为儿童全方位地展开、表现、表达自己丰富的精神世界提供教育条件。[15]苏珊·恩杰在《孩子说的故事：了解童年的叙事》中提到，不论孩子是说、演、写，每种方式都是帮助孩子建立自我形象的力量。经由孩子个性化的、多元化的表达方式，教育者可以更深入地了解其心智结构及其对外在世界的理解，更清楚孩子的本质。

杜威认为，美德是一种体认之知。这种知识是一种亲切的和有生命力的个人的真知灼见——在经验中获得和经过检验的信念。儿童的品德发展是一个全身心投入的过程，不仅有人的理性认识，还包括感性直观、情感体验、直觉体认与理想信念等，远远超越了传统知识学习中单一的认知投入。多元化叙事情境的创设可以给儿童的整体参与提供机会，全部身心机能都被“动员”参加，从身体感觉到心灵波动，从直接的触动到理性的探究，在身体与灵魂融为一体的学习中去把握生活的意义，发现自我，并增进对世界的了解和体验。

儿童期是人一生中迅速成长的时期，在不同年龄段，学生的品德发展具有不平衡性，多元叙事情境的创设根据不同年龄段儿童的认知水平和心理特点，满足他们的叙事需要，利用儿童成长的关键期，适时推动他们品德结构的和谐发展。如幼儿期，儿童的品德发展以情感体验和行为习惯为主，叙事情景的创设应侧重于行为练习、情感体验和语言表达；中高年级儿童的发展更多地表现为认知水平的提升、道德理想和信念的形成，其情境创设应侧重于自我认知、概念分析、逻辑推理以及社会实践。