基于PISA阅读素养的部编版初中语文教材练习系统探究

陈 海 雯

(喀什大学人文学院，新疆 喀什 844008)

一、PISA阅读素养的核心内涵

国际学生评价项目(PISA)由经济合作与发展组织发起，有70多个国家和地区共同参加，目前它已成为全球规模最大、影响力最广泛的国际性学生综合素养评估项目。[1]评价对象是将要结束义务教育学习阶段的15岁左右学生，测试形式主要是笔试，目的是测量学生在阅读、数学和科学三个领域的素养，反映学生参与未来生活的能力。PISA阅读素养的核心内涵是：“阅读素养是为达到个人目标、增长知识和发展个人潜能及参与社会活动而对文本理解、使用、评价、反思和参与的能力。”[2]这个定义解释了读什么、怎么读、为什么读三方面问题。联系语文阅读教学，其实质也是教学生读什么、怎么读和为什么而读三个方面的技能。练习系统是语文教材的四大系统之一，与学生阅读素养的形成有密切联系。练习系统现在没有明确的定义，学者一般采用顾黄初老师对“练习系统”的界定：“依据特定目标，有目的地设计一套用于学生‘练’的题目或方案。”广义的练习系统包括三个方面内容：语文教材范文的课后练习题、写作训练和综合性学习；狭义的练习系统仅指课后练习。本文研究对象是狭义的练习系统，试从PISA阅读素养视角，探讨初中语文部编教材练习系统编排存在的问题及其产生原因，并根据PISA阅读素养的测试框架对练习系统编排提供可建设性建议。

二、基于PISA阅读素养框架的语文教材练习系统评价

PISA阅读素养测试分为阅读目的、阅读文本和阅读认知三个维度。下面将运用此框架对部编版初中语文教材练习系统进行探究。

1.阅读目的

(1)情况分析。PISA认为阅读一定是处于某种情境下进行有目的的阅读，通过不同情境的文本进行阅读素养的评价。情境主要指阅读活动所处的特定脉络或问题场景，告知读者需带着何种目标去阅读文本、筛选信息，起到一个引导作用。[3]PISA测试将情境分为四种。第一种是为个人应用而阅读，是为了满足个人的需求，如信件、小说、传记等。第二种是为公共应用而阅读，这种是为了了解或者参与社会活动，包括文件、新闻、通知等。第三种是为以后的工作应用而阅读，包括备忘录、说明书、议论文等。第四种是为继续教育而阅读，通常是为了衔接高等教育，这类阅读通常是以教师为主导，引导学生进行学习，如散文、记叙文等。这四种划分不是相互独立的，也可能属于多类。根据这四种情境，可将教材中阅读文章分类统计和对同类情境文本练习题量进行统计(如表1)。

表1 部编版初中语文教材情境分类和各类情境的练习系统题量统计

(2)评价。由表1可以看出，各类题量分配不均且个人应用阅读和教育应用阅读的问题类型更全面，不利于学生全面发展。由表中的文章总数和题量总数数据可知，教育情境类题量最多，其他三类题量较少，题型偏向锻炼学生的基础知识学习，对其他类型的训练较少。此外，教材的选文分为教读课文和自读课文。教读课文的课后习题一般有思考探究、积累阅读和读读写写三类问题，自读课文只有读读写写。教育应用情境和个人应用情境的平均题量为3.7和3.4，这说明一篇文章至少有三个问题，问题越多可能涉及的问题类别越多，则考察的阅读能力更加详细。反之，社会和工作应用阅读情境的平均题量与之相比较少，考察方面更少，这也证明部编版教材对学生的社会参与能力和工作能力训练较少，不能保证学生全面发展。

2.文本

最新的2018测试从四种划分标准对文本进行分类：资料、组织与导航、题裁与类型。

(1)资料。资料按照文本数量分为单一或多重文本。单一文本指一篇文章；多重文本既可以指同一个作者写的多篇文章，也可指同一主题的文章，与群文阅读相似。部编版语文教材的编排特点之一是采用“双线组织单元结构”，按照“内容主题”和“语文素养”[4]进行编排，每个单元都有贯穿每篇文章的知识目标，即一个单元是按照多重文本进行编排。

(2)组织与导航。组织与导航是结合现代电子阅读方式，阅读者借用目录、导航等方式，测试阅读者采用现代技术进行阅读的能力，根据导航工具的复杂性分为静态文本和动态文本。教材是纸质文本，并不需要借助电子阅读工具。但在课文的选取、练习设计、教学活动设置等方面，应努力适应社会转型和时代需求，体现时代性。例如，如何正确地认识和使用新媒体，如何过滤信息，这些都在教材中有体现。[4]

(3)体裁。体裁根据文本形式分为连续文本、非连续性文本和混合文本三种形式。语文教材是一种阅读材料，文章肩负传授语文知识的任务，因此，文章绝大部分都是以句子和段落组成的“连续性文本”，基本没有非连续性文本，混合文本是连续性文本和非连续性文本的结合，出现频率也很低。

(4)文本类型。一是情况分析。文本类型也叫文体类型，就是文本的表达方式。在语文学习中，主要有五种表达方式：描写、记叙、抒情、议论和说明。PISA测试中文本类型分为描述、叙述、议论、说明、指示、交流和互动七类，根据这七种分类方式，对每册练习题进行分类(如表2)。

表2 部编版初中语文教材练习系统的文本表达方式分类统计

二是评价。第一，描述、叙述和议论类问题文本数量占主要方面，有利于提升学生的理解能力、概括能力和思维能力。描述、叙述和议论类问题文本分别考查学生的文本理解能力、文本概括能力和逻辑思维能力。有相关研究证明，部编版语文教材在不同的学龄阶段设置相应的能力训练。小学低年级侧重于对文章的理解能力，且他们识字较少，对图像较敏感，因此，练习中常常借用图表帮助学生进行理解，中年级开始在理解文章的基础上逐渐训练学生的文本概括能力，到了小学高年级阶段，此时小学生的逻辑思维能力逐渐加强，开始有意地引导学生表达自己的观点。从表2可知，到了初中阶段开始对这三个方面进行整体的、作为主要学习能力的训练，使学生的文本理解能力、文本概括能力和逻辑思维能力得到进一步的加强。第二，说明类问题文本数量相对居中，可看出练习注重训练学生的基础能力。说明类文本的出现与说明文的出现密切相关，由表2可知，八年级教材中说明类问题文本数量较多，原因是在八年级两册书中说明文出现的频率比其他四本书高。说明类问题文本考查学生介绍或解释某种具体事物或抽象事理的能力，这种能力要求语言更准确和客观。说明类问题文本有44题，位列第4，结合第一个特点，可看出练习更加注重对基础能力的考查，注重对基础能力的整体训练。第三，指示、交流和互动类问题文本较少，不利于提升学生的综合能力。指示类文本属于阅读方法文本，问题中会提供不同的阅读形式，如进行比较阅读、整本书阅读等。这类在习题中出现次数较少，与教材编排有关。在课文编排过程中，在课文阅读之前给出阅读提示，这类提示可以帮助学生进行更深层次的阅读，因此在课后练习中缺少指示类问题文本。交流类问题文本呈现形式有：结合文中的观点与同学进行交流、说说你的看法等，以文章为基础进行观点交流。互动类问题文本一般是以小组活动的形式进行，如小组分角色朗读、辩论赛等。然而，部编版教材比以往的教材减少了综合性学习次数[4]，综合性学习属于交互性文本，课后习题和综合性学习都减少了交互性文本，不利于提升综合能力。

3.认知过程

一是情况分析。

PISA认为，教育目标已经从收集和记忆信息转向更加广阔的知识领域，包括通过运用、沟通、分享信息来解决问题，测评强调阅读与生活相结合，认为学生只有掌握检索、访问、理解和反思信息的能力才能更好地参与社会。[5]PISA认知过程分为文本处理过程和任务管理两个方面(如图1)。根据PISA认知过程测试框架，对练习系统的习题进行认知过程分类统计(如表3)。

图1 PISA认知过程框架

表3 习题认知过程分类统计

二是评价。

第一，文本理解的认知能力题目题量较多，有利于提高语文核心素养。测试认知过程中文本理解内容设置比例最大，文本理解在阅读能力中是基础和最主要的能力。教材是实现课程目标的依托，《义务教育语文课程标准(2011年版)》多次提到提高学生的语文素养，《普通高中语文课程标准(2017年版)》提出了核心素养的具体含义，包括语言建构和运用、思维发展和提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承四个方面，这四个方面都是建立在文本理解也就是语言理解层面基础上，提升语言建构和运用能力、思维和审美能力，更好地进行文化传承。这说明语文核心素养与文本理解能力紧密相关，可以看出部编版语文教材的习题编写与PISA阅读测试一样，注重锻炼学生的文本理解能力，有利于提高学生的语文核心素养。

第二，评价与反思的认知能力题目较少，不利于思维发展。评价与反思认知能力旨在训练读者从不同角度对文本进行多方面思考，它是通过解析、综合、对比等一系列过程，对材料进行加工处理，进而解决问题。学生反复多次地阅读训练这类题目，思维能力会得到相应发展。上文中提到语文核心素养包括思维发展与提升，说明思维发展的重要性。学生思维得到发展和提高，既能使学生具备较强的批判能力，也能够使学生认识问题、分析问题和解决问题的能力显著提升。但是教材中相关习题设计较少，其中，评价质量和信度的题型甚至没有出现，这对学生的批判性思维发展会产生影响，因此，应该增加这类习题的题量。

三、练习系统编排建议

1.走向多种生活情境——生活化

阅读要回归生活，用学到的知识解决生活中的问题，练习系统为阅读与生活搭建了一座沟通的桥梁。PISA2018强调基于真实情景的评价项目和问题，这种目标导向的阅读观，让学生体会各种场景中的文本互动，为学生提供了现实的问题以待解决。[6]此外，PISA项目命题理念认为测量的本质是获得被试外在表现和反应从而推断其潜在特质。[7]由此可以看出，PISA测试关注被测者的实际表现。在语文阅读过程中，通过学生阅读的外显行为可以推断学生的阅读结果，而各种生活情境潜移默化地影响了学生的外显行为。由表1可知，个人、工作和社会应用阅读占比最少，在此阶段，学生不仅在阅读范围上选择较窄，导致个人兴趣面较窄，工作能力和社会适应能力也相对较差。此外，各年级教材均缺少某一方面的阅读，设置较为不合理。建构主义理论认为知识是主动构建而不是被动形成，是需要结合现实经验更好地接受新知识的过程，强调“情境”与“协作学习”对意义建构的作用。七年级、八年级和九年级分别未涉及工作、个人和社会应用阅读，七年级的学生缺少生活经历，对说明文和议论文的敏感度不高，大部分学生觉得这类文章枯燥无味，知识难以理解。但随着学生的经历变得丰富，从八年级到九年级，工作应用情境篇目越来越多，这虽然体现了部编版教材“以学生为本”的特点，但根据学生全面发展的理念，这样设置不合理。总之，教材中对于个人、社会和工作应用的阅读情境较少，相应的练习也较少，各类情境设置不均，不利于锻炼学生解决多种情境的能力。因此，作为义务教育阶段教材，除了考虑为接下来的承接高等教育做准备，也要考虑走向社会的部分人员，均衡设置多种生活情境，让学生在教育阶段提前体验社会中有可能出现的各种情境，锻炼学生处理问题的能力。

2.呈现多样类型文本——综合化

上文分析结果认为前三种文本注重考察阅读者的基础能力，后面几种类型数量少，不利于读者综合能力的提升。部编版教材总编辑温儒敏先生说，在每册书设计了不少于三次的综合性学习版块。[4]通过研究教材发现，七(上)七(下)和八(下)确实设置了三次综合性学习版块，而八(上)和九(上)设置了两次，九(下)设置了一次，再结合表2来看，这三册书中指示、交流和互动类的文本数量总和也最少，这种编排可以看出，部编版教材并未把提升学生的综合能力放在重要位置。通过研究发现，九年级上册互动性文本只出现在课文《中国人失掉自信力了吗》，其练习文本内容是“以逆境是否有利于人成长为论题，组织一次小型辩论会”，目的在于通过辩论会这种活动形式使学生们进行交流互动。九年级下册中指示性文本最少，只出现在《短文两篇》中，其文本内容是“通过以下节选的几个片段，读一读，与课文比较，体会不同译本的语言特色”，该设置是告诉学生可以通过比较阅读的方式进行阅读，进而引发学生思考，体会不同译本的语言特色。在该册书中，第一单元的诗歌阅读教学也可采取比较阅读的方式进行，诗歌与小说、散文不同，诗歌的形式多样，不同的人阅读会产生多元情感，那么如果在练习中设置更多指示性阅读方法，能帮助学生更准确地把握诗歌所表达的意蕴。总的来说，初中阶段的练习系统中，说明、指示、交流和互动文本数量较少，综合性学习版块设置不均。因此，在练习系统部分，增加说明、指示、交流和互动类题目，将综合性学习渗透在阅读教学中，更能确保学生综合能力的发展。

3.设置多层级别阅读——层递化

阅读过程是一种认知过程，低层次阅读是获得某种信息，属于表层化阅读；深层次阅读则是获得思维能力的提升，属于深层化阅读。PISA将文本处理过程分为三个层级，信息定位属于表层化阅读，文本理解和评价与反思是深层化阅读。设置多层级别阅读从纵向和横向两个维度进行。纵向维度是七年级到九年级由浅入深的练习，即先注重表层化阅读，再逐渐过渡到深层化阅读。横向维度可从整本书、一个单元或一篇课文入手，但作为一本选编教材，选择一篇课文来设置更加合适。一篇课文的练习应该设置三种类型认知过程，做到“层递”和“全面”。由表3可看出，教材在纵向设置上做到层递化阅读，从七年级到九年级，信息定位题逐渐减少，文本理解和评价与反思题总量增加。虽然做到了由浅入深，但是评价与反思中从未设置“评价质量和信度”，造成深层化阅读的思维过程不完整。横向维度从课文的练习设置来看，按照初中课文体裁分类，大致有四种，分别是诗歌、散文、议论文和小说。其中诗歌未设置题目，小说和散文的题目设置了较多信息定位题和文本理解题，基本未涉及评价与反思题，如小说《孔乙己》《变色龙》《智取生辰纲》和散文《济南的冬天》《春》等。相比较而言，议论文的多层级别阅读题目设置比较完整，如《敬业与乐业》《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的信》，除了信息定位题和文本理解题，题目还会设置评价与反思题，通过引导学生思考，反思文章提出的观点是否正确，这有利于学生思维发展。总体而言，文章中对于评价和反思级别的阅读较少，与其他两层级别的差距较大。学生的阅读知识和能力是一个循序渐进、螺旋上升的过程，如果差距太大，学生的阅读能力提升过程会受到阻碍。因此，设置多层级别阅读是必要的，且每个层级的题目也应该是均衡的，这样的安排比较符合认知过程。

四、结语

本文从PISA阅读素养视角出发，以PISA阅读素养测试框架对部编版初中语文教材练习题进行研究，从阅读目的、阅读文本类型和阅读认知过程三个维度对练习系统进行分析、比较，得出部编版初中语文教材练习系统的不足之处，最后给出相应的编排建议，帮助我国编排出更合理、更科学的练习系统，提升学生的阅读素养。