浅析英语阅读教学对高中学生批判性思维能力的培养

摘 要：通过英语阅读培养高中学生的批判性思维能力，是目前英语阅读教学的一个重要难题。相应的教学理念、课堂教学模式、师生互动状况、学生学习方法等教学要素和环节均有需要反思之处。笔者在分析现有问题的前提下，提出反向思维能力培养、问题意识训练和判断能力提升等教学途径，并展开研究和分析。

关键词：批判性思维;英语阅读教学;问题和途径

作者简介：杜雨菲，女，吉林师范大学外国语学院，济宁医学院外国语学院，硕士研究生在读，研究方向：学科教学英语。

21世纪各国教育界的共识之一，就是素養导向的教育理念的确立。而在素养教育中，批判思维能力的培养更是被视为重中之重。澳大利亚昆士兰课程与评估局对世界各国素养教育的各项内容进行统计后发现，批判性思维能力的培养受到各个国家的重视。

随着我国经济、社会和文化的快速发展，国家对于具有创造性和创新性人才的需求更是迫切。这就要求我们应格外重视素养教育，新课程改革便是在这种教育期盼之下展开的。而批判性思维，作为人的核心能力，必然成为教学的重要培养目标。毕竟，“没有批判性思维，就不可能有真正的创造”。如何在教学中展开批判性思维的培养，也必然成为新时代教学和人才培养的重要命题。

落实到英语教学，英语阅读被看作学生与作者之间、学生与文章之间的一种交互式、相互作用的过程，在培养学生创造性和创新性思维方面具有独特优势。1967年，Goodman提出阅读过程是一种“心理语言猜谜游戏”，目的是在主动阅读过程中自我构建对文章的理解。学生在教师引导下阅读文章内容，结合自身的知识经验来理解文章内容。学生真切感受作者的写作本意，对其真实情感产生共鸣，并代入个人情感。这个过程是“动态的、不断变化的”。学生因认知水平、知识经验程度、逻辑分析和批判能力不同，所以对于文章内涵和作者态度的理解也有所不同。在整个阅读过程中，学生的语言系统知识、一般知识、社会文化知识、主题知识、体裁知识等，阻碍学生对文章的理解，限制与文章之间产生相互作用。

因此在英语阅读教学过程中，如果能够引导学生质疑、提问、思考，不但对于学生理解文章和作者情感有着十分重要的作用，也将提高学生整体的语言文化素养、社会认知思维和反思质疑能力。但就目前英语阅读教学的现实情况来看，英语阅读并未能很好地发挥培养学生思维能力和素养的功效和作用，其中存在的种种问题亟需分析和反思。

一、英语阅读教学存在的主要问题

新课程改革实施后，强调对学生的思维品质进行培养，而思维品质的培养包含批判性思维能力的发展和培养，促进学生从不同视角辩证地看待问题，提升学生解决问题的能力，形成正确的认知观。在英语阅读教学活动中，教师应注重引导学生由浅入深、由表及里地分析文章，从多方面多角度剖析文章。

但是，当前的英语阅读教学，教学理念、课堂教学模式、师生互动状况、学生学习方法等各方面都存在问题，很难实现提升学生思维品质的目标。

其一，从教学理念而言，当前的英语阅读教学依然以教师单向讲解和传授为主。可以将这种英语阅读教学描述为一种“成品化”阅读教学。所谓“成品化”，就是这种教学模式的实质，是把教师阅读行为产生的“成品”直接传递给学生。

阅读文本本是一个开放式、多元的空间，但经过教师自身对这个空间的梳理、判断、归纳和总结，形成了某种固定的阅读认知和观点提炼。在“成品化”教学活动中，学生获得的所谓“阅读理解”，往往只是教师归纳提炼或选择采纳的权威观点，而学生只需要对这一既定的观点进行记诵即可。

这样的阅读教学，不是引导学生一起探索和分析阅读文本所蕴含的思想空间和表达空间，而是让学生等在了这一空间的门外，被动接受教师传递过来的既定分析和结论。

这种“成品化”教学，必然形成单向的灌输式课堂教学模式，以达成学生对于既定分析和观点的认知和接受为目的，剥夺了学生对阅读文本独立进行探索、分析、归纳和总结的思维受训过程，从而导致学生被动接受知识习惯的养成。面对教师加工输出的结论性知识和观点，学生除了被动、机械地记诵，往往没有别的选择。长此以往，由于缺乏思维能力训练环节，学生面对阅读文本展开独立思考的能力将是薄弱的，对于教师提供的权威结论和观点的反思质疑能力也是薄弱的，更不要说举一反三的思维能力。

其二，从课堂模式而言，单向灌输式阅读教学是一种“以师为主”的课堂教学模式。在教学环节设计和教学内容取舍上，必然是以教师的主观选择和设定为核心线索和关键要素。看似教师在跟学生一起阅读文本，但这种“以师为主”的课堂模式，必然是以教师为主体的。

阅读在本质上是一个征服语言和思想迷宫的过程，也是一种寻找人类情感共情地带的行为，因为这种征服和寻找，人类的思维品质、道德品质和共情能力得以在启发和共鸣中提升。但是，“以师为主”的阅读教学中，在阅读展开以前，教师已经握有对文本的固定观点。所谓的阅读理解，就会演变为学生对于教师观点的理解，而不是对于客观存在的文本的探索和理解。这样，所谓征服语言和思想迷宫、寻找价值和情感的共鸣，就均无机会在学生那里发生，学生更无法形成批判性思维能力，面对教师提供的既定答案，表现出全盘接受的惯性，面对权威性观点也表现出习惯性接纳和服从。

而学生质疑和反思能力的欠缺，又会维护教师在教学中不容置疑的权威地位，甚至过于夸大教师手中答案的绝对权威化，导致学生服从惯性的进一步扩大，造成教学活动中师生不平等关系的恶性循环。

其三，从人才培养目标而言，当前的英语阅读教学很难配合当下社会人才培养目标。英语阅读教学的种种弊病，归根结底是单向灌输性教学模式造成的。

这种单向灌输式教学模式，有着特殊的历史背景。新中国成立后，提升人民群众的文化水平是新中国教育工作者的一大重任。以灌输的方式把经过教师处理的知识体系直接交付学生记忆和背诵，的确可以更快捷更有效地提升人民群众的文化水平。再加上应试教育的影响导致教师把教学目标定位于应试。

落实到英语阅读教学，教师有可能通过英语阅读进行应试知识点的教授，而无法潜心引导学生展开个性化阅读，使得学生只能获得用于应试的系列知识点，而没有提升独立阅读和分析能力，更难形成价值认知和情感共鸣的能力。

随着国家的发展，人民群众的文化水平已经有了明显提升。随着经济社会的多元化发展，以及全球化竞争的新形势，社会需更具创造力和创新力的复合型人才。所谓复合型人才，就是既要有专业能力和跨专业视野，又要有社会服务意识和过硬的思想品质、正确的价值观念、批判和辩证的思维能力。面对这种新的人才需求，原有的灌输式和应试类教育方式已经不再适用。

落实到英语阅读教学，如何发挥英语阅读教学的独特优势，通过学生阅读能力的培养，提升学生的批判和辩证的思维能力、价值认知能力和共情同理的能力，就是一个意义重大的话题。如果教师依然应用陈旧的教学模式，偏重以教师角度切入知识讲授，而忽视学生思维和情感能力的培养，那么通过阅读教学活动，学生获得的不过是短时的应试能力，而无法获得用以应对成长和发展问题的长久能力。英语教育也就难以摆脱功利化倾向，无法承担培养国家和社会所需的新型人才的重任。

结合以上种种问题，如何改变陈旧老套的单向灌输式英语阅读教学模式，通过英语阅读教学有效提升学生的批判思维能力和价值认知能力，将是一个迫在眉睫的问题。

二、通过英语阅读教学培养学生批判性思维能力的有效途径

要讨论如何培养学生的批判性思维能力，先要搞清楚什么是批判性思维。虽然学者对于批判性思维的陈述不一，但其核心特点是“关注分析、评价和构建论证”，其实质是“基于一定依据和标准的有辨识能力的判断”。落实到英语阅读教学，只有有效培养学生的批判性思维能力，学生的阅读行为才不会流于文本的表面，而是能够深入文本内层，对文本意蕴展开認知、分析、辨识和判断，从而真正发挥文本阅读的学习价值和功效，形成“阅读—思维训练—深入阅读—强化思维”的学习机制良性循环。

那么，如何在英语阅读教学中展开对学生批判性思维能力的培养呢？

（一）反向思维能力培养

美国的恩尼斯是批判性思维运动的倡导者，他认为批判性思维就是“为决定相信什么做什么而进行的合理的、反省的思维”。所以，批判性思维训练的第一个关键要点，就是培养学生反向思维的能力。

反向思维能力培养，首先要打破学生面对作者和师者的“盲从”和“轻信”。这一点对于中国学生而言尤其重要。中国人有尊师重道的优良传统，对于师者和权威观点常常怀有敬畏之心。学生对“师”和“道”有敬畏心的确是必要的，使学生具有谦虚好学的良好态度。但是需要注意的是，过度的“敬畏心”常常会演变为“盲从”和“轻信”，而“盲从”和“轻信”会导致辨识意识的丧失，形成“全盘接受”的学习习惯。所谓“学习”，也就自然被简化为被动地背诵和记忆，主动思维能力便无从谈起。所以，要培养学生的反向思维能力，就要从打破“盲从”和“轻信”的学习心态开始，鼓励学生勇于与师者讨论，敢于质疑权威观点。这种勇气的培养，是反向思维能力培养的第一步。

其次，反向思维能力培养，又要注意制止学生感性判断的冲动。无论与师者讨论，还是质疑权威观点，都要在理性层面展开。对于师者观点或书本权威观点的质疑，其本质是对观点背后的逻辑支撑有质疑，这是一种论证的能力，而不是单纯的“推翻”和“否定”的能力。所以，反思和质疑都是一种理性能力的训练，而不是反抗权威的情绪激发。这二者是截然不同的。

因此，不能建立在理性层面的反向思维，常常表现为缺少理性的感性判断，既没有可靠的依据，也往往缺少逻辑推理，只是凭个人经验和好恶对观点本身进行质疑，是对观点本身的粗暴推翻和否定。这种行为并不是真正的反向思维，因为它缺乏论证的能力，也不具备思维训练的价值和意义。

比如，英国作家夏洛蒂·勃朗特所著《简·爱》的核心情节是：简·爱深深爱着罗彻斯特先生，但两次离开他。第一次是因为罗彻斯特的爱不专一，在恋爱关系中，简·爱感到了不平等;第二次是因为罗彻斯特先生有隐藏的妻室，在婚姻关系中，简·爱感到了不平等。结局的安排是：简·爱幸运地继承了遗产，而罗彻斯特先生不幸地遭遇了破产和灾难，于是简·爱终于以平等的姿态回到了罗彻斯特先生身边，喜结连理。非常明显，作者是在歌颂和赞颂简·爱对于平等的追求，也歌颂了简·爱和罗彻斯特先生之间的真诚爱情。毫无疑问，这是作者试图传达给读者的意蕴。

所谓反向思维，就是引导学生摆脱作者的渲染和影响，反向思考作者对结局的安排是否符合逻辑，也就是这种结局的发生是否具备现实逻辑的合理性。比如，在19世纪的英国，这种幸运地继承遗产的比例有多大？而罗彻斯特的原配妻子焚烧家园的几率又有多大？作者为何要这样安排？通过一系列的推理，不难发现，作者之所这样安排现实中发生几率极低的情节，正表现出在19世纪的英国，女性和异性在经济上平等的几率极低，情感平等的几率也极低，所以作者只能动用戏剧性极强现实性薄弱的偶然和巧合来营造结局情节。于是，虽然作者在极力传达“美满”的结局，而经过分析，学生却透过作者布置的美满景象，透视到现实的不堪和灰败，从而透过言情的童话，了解到现实的真相。达到这种阅读效果，就是使用反向思维引导的结果。

（二）问题意识训练

培养学生的反向思维，最终是为了提升学生发现问题、提出问题和解决问题的能力。国内有学者指出，批判性思维是一个主动思考的过程，因此是一个提问的过程，人通过提出不同的问题来辨析和论证原有的观点，从而促进创新观点的出现。

要培养学生发现问题、提出问题和解决问题的能力，就要实现一些基本教学理念的改变：

1.教师自我角色意识的改变。传统教学理念中，教师是教学活动的主体，“教”和“学”的核心内容是教师提供的结论和观点，即通常所说的“标准答案”。当教师把自己在教学关系中的角色定位为既定答案、结论和权威观点的传授者和解释者时，其教学的着力点就在于如何让学生接受、背诵和记忆这些既定的答案、结论和权威观点。这种教学模式培养的只是学生领悟和记忆既定答案、结论和权威观点的能力，是不可能为学生的主观反思预留足够空间的。

因此，要在英语阅读教学中培养学生的批判性思维能力，教师就要调整自己在教学关系中的角色定位，不能单纯做“标准答案和权威观点的掌握者和解释者”。著名教育家梅贻琦先生就反对师生关系形成“奏技者与看客之关系”，教学活动变成了教师的独角戏，学生在这样的教学活动中只能是旁观的、被动的、只拥有记录和记忆空间的。在梅先生看来，真正合理的师生关系应该是“师生犹鱼也，其行动犹游泳也，大鱼前导，小鱼尾随，是从游也”。在“从游”式的师生关系中，教师不是高高在上的“标准答案和权威观点的掌握者和解释者”，而是带领学生一起探索和思考的陪伴者和引路者。

英语阅读教学也是如此。阅读文本就像海洋，师生就像鱼，大鱼在前，引领小鱼一起探索、分析，发现问题，思考问题，在问题的发现和思考中，学生得到思维能力的成长和文本意蕴的启迪。

2. 由“听讲式”课堂模式变成多样化“互动式”课堂模式。从课堂教学模式而言，“以师为主”的教学理念一定会导致“听讲式”课堂模式。在这样的课堂上，教师负责讲，学生负责听。特别是在英语阅读课上，就会演变成教师负责讲解文本内容，学生只负责记录教师讲解和文本朗诵的任务，这样便无法对学生的批判性思维能力进行培养。

只有改变“以师为主”的教学理念，才能打造“以生为主”的创新课堂模式。“以生为主”的教学理念要渗透到教学的各个环节。

其一，在课前预习环节体现“以生为主”。教师为学生提供阅读提示，要求学生在预习过程中把不理解或似懂非懂的内容标注出来，注明不理解的原因。教师根据学生的预习反馈，设置教学重点和难点。这样就保证了课堂教学活动的设计是基于学生的实际阅读情况而开展的。

其二，在课堂导入环节体现“以生为主”。教师在洞察学生阅读期待和困难点所在的前提下，从文章逻辑、作者思维链以及文化发展等不同维度设置问题导图，设定导读路线。

其三、課堂讲授环节体现“以生为主”，把教师的讲授，从单向传授变成双向师生互动教学。要做到这一点，教师不应孤立地对文章词句篇等基本知识点进行讲解，应把文章当成完整的生态系统，把文章的方方面面贯穿其中，把基础知识的讲解穿插到文章讲授中。学生不至于单纯地记单词、背课文，对作者的写作意图、所表达的情感都没有深入的体会和理解。学生结合教师的知识讲授，对预习环节的疑惑之处有更深入的理解，并积极主动反思问题，更好地形成自我对于新知的认识和理解。

（三）判断能力提升

培养批判性思维能力的最终目标是学生能够“对产生知识的过程、理论、方法、背景、证据和评价知识的标准等正确与否作出自我调节性判断”，批判性思维能力也最终体现为“公正客观地评价一个事物好坏的能力”，最能训练和推进这种能力生成和提升的方法，就是课上和课下的讨论、辩论等互动活动。

在课堂上，要设计足够的课堂讨论环节。这种课堂讨论可以是教师提出问题，引导学生思考和讨论的模式，形成师生之间的充足互动;也可以是鼓励学生发现问题，提出问题与教师和同学展开讨论和辩论的模式，形成学生和学生之间的充足互动。在形式上，可以是小组讨论，可以是个人辩论，也可以是小组辩论等。通过设置多样化的讨论和辩论环节，让学生独立思考，并在师生之间、学生之间形成多样化观点和认知的互相碰撞，在碰撞中学会分析、辨识和论证，达到学思结合的效果。

要提升独立判断能力，其前提是具备独立的问题分析能力。在课上和课下以辩论和讨论方式展开的师生互动和学生之间的互动，是形成问题分析能力的极佳途径，能够让学生在思想的碰撞中学会理性分析对方的观点，理性论证和反思自身的观点，从而促进批判性思维能力的生成和发展。

沟通交流互动对于教师与学生是十分重要的。学生的思维在讨论交流中发生“碰撞”，由此产生更多的批判性思维点。在课堂内外，教师应走进学生的生活，更好地了解学生，与学生形成朋友式的友好关系，熟悉学生的学习状态，促进学生对知识的掌握。

综上所述，在英语阅读教学过程中，培养学生的批判性思维能力是一个综合性工程，需要对教学理念、课堂模式、教学活动设计、师生关系和生生关系等进行多角度、多层次的创新探索和变革。

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