为成长类小说量身定制阅读活动

文|林 燕

统编本教材六年级上册安排了成长类小说专题。作为儿童文学中的大门派，成长类小说有着独属的小说特质：作家遵循主体心路历程的基本模式，主人公经历阵痛和寻路状态，逐渐获取成长驱动力，抵达自我引导，形成并确认自我力量。活动作为推进整本书阅读的重要媒介，必须基于成长类小说的文本特点。

教师可以根据原生态阅读、思辨型阅读和创生型阅读三个层级设计相应的活动，有计划、有层级地引导学生在实践中读懂“阅读地图”。第一类是记录式阅读活动，旨在引导学生对人物、事件获得初步印象，从整体上把握成长的轨迹。第二类是思辨式阅读活动，旨在引导学生聚焦主人公、引路人、叙述者三个视角，探寻成长的秘钥。第三类是创生型阅读活动，旨在引导学生通过阅读延展、推演链接、创意展演等外显方式跳出故事读故事，引发成长的共鸣。

一、记录式阅读活动，追踪成长足迹

1.把握人物信息，编织成长网络

教师可以设计“主角大探秘”的学习活动。先锁定故事主人公，关联与之相关的若干基本要素，如长相、性格、爱好、家境以及以他为主角的依据，从原文中寻找依据，提取关键信息，制作“人物档案”“人物九宫格”，初步概览人物全貌。也可以关联与主人公有关的其他人物，按照一定的关联逻辑，编织人物成长的圈子。以《草房子》为例，学生首先借助泡泡图，梳理书中形形色色的人物，大体分成桑桑的家人、老师、同学和油麻地的乡亲（见图1）。然后，借助人物圆形图，写出不同人物对桑桑的认识（见图2）。

图1

图2

梳理完角色后能清晰获取小说中每个人和桑桑建立的某种关系，在各种各样的关系中，桑桑表现出不同的性格。记录的信息无一不在提醒读者桑桑是一个怎样的孩子，她生活在怎样的人际网络中。特定的关系圈决定着特定的成长故事。

2.梳理关键事件，明晰觉醒之路

就成长类小说而言，“过程”这个字眼很重要——它写的是一段成长的过程，往往把主人公遇到烦恼、解决烦恼、获得顿悟的经历真实地和盘托出。因此，具有成长意义的标记便隐藏在一个个情节当中，构成了人物通往成熟的“觉醒之路”。用直观的绳结法梳理人生关键事件，便于学生建构成长轴线，对主人公如何成长获得相对全面的信息。如共读《童年》一书时，我让学生记录阿廖沙3~11 岁这段童年坐标上的大事，并在每个绳结的下方撰写该事件对阿廖沙成长的影响（见图3）。

图3

通过记录，学生发现，“挨打”“争吵”“死亡”是这些关键事件的共同点。正是在苦难危机的催化下，阿廖沙始终保持对生活的信心和勇气，才一次次获得心理的理解和道德的成长。

二、思辨式阅读活动，探寻成长秘钥

学生对人物的成长已有大致认识，但难免存在认识片面甚至不准确的情况，这就需要从微观的视角精准解读。这一阶段的活动应聚焦“思辨”层面，侧重理解、分析、论证、解释等。

1.主人公视角：思辨性格的演进逻辑

成长类小说往往是从主人公心智上的幼年时代写起,直至有成熟表征出现，性格变化发展大都包含在人际交往和生活变故中。教师设计“阅读小侦探”的活动，学生依据文本材料，聚合有关联的内容，梳理、提炼关键信息，进行比较分析，在思辨中找出事物间的异同及其本质。梳理《童年》中的大事，学生不难发现，小说不止一次写到“搬家”这一关键情节。

（1）寻找阿廖沙生活的小“家”，绘制他的搬家轨迹图。

（2）比较每一次“家”的位置、环境、搬家的成员、原因。

（3）深入文本寻找，结合具体事例分析阿廖沙眼中的“家”与他的遭遇、心情的关联（见图4）。

图4

通过“勾连阅读”，学生从大量的文字信息中有意识地捕捉关键点，一层一层加以辨析，更好地理解并体会面对一次次的搬家，面对家庭的种种变故，阿廖沙对“家”的认识不断发生着变化，“家”不仅仅是眼中所看到的，还是他在成长过程中内心思想的感受，更是生命个体内部的自我调整与重建。

小说中还出现了数次“反抗”：辱骂外祖母的酒馆女主人、啐老爷唾沫、剪外祖父的圣像等一系列行为。这是少年和“世界”的“冲突”，是性格微妙变化的外在表现。盘点每一次“冲突”的动机以及带给阿廖沙的变化，理解并正确看待反抗行为，也就真正触摸到了成长类小说的内核。

2.引路人视角：思辨成长的助力系统

引路人作为成长类小说特有的人物形象，它告诉读者所有人的成长都不会是孤立的。主体往往是在不断与他者接触的过程中，在他者的凝视下反观自身而形成的。引路人形象具有成长参照的价值，有助于我们从一个新的视角解读主人公。

以《小英雄雨来》为例，采用“坐标法”，设计“谁是雨来成长中的关键人物”的活动：寻找雨来成长中的引路人。以人物出场顺序为横坐标，以对雨来的影响为纵坐标。按照对雨来成长的影响大小排序，并结合具体事例阐明观点，作出综合判断（见图5）。

图5

除了导师型、伙伴型的引路人，还有反面型引路人。在分析阿廖沙的外祖父这种独特存在的形象时，可以设计“头脑龙卷风”的思辨性活动。

《童年》中的外祖父自私、贪婪、残暴，对阿廖沙的成长是彻底的阻碍者。但也有一种观点认为如果阿廖沙的童年遇见的都是外祖母这样的引导者，他也无法走上独立自主的道路。从这种意义上来说，外祖父也是阿廖沙成长的助推者。请结合具体事例畅谈看法（见图6）。

图6

思辨性的活动会给学生制造认知冲突，使其运用相关事实、现象或者推论、判断等支撑观点，并在信息与信息之间、问题与答案之间架构具有一定层次的逻辑分析链条。于是，学生渐渐清晰，外祖父的“刚毅”也是阿廖沙走上独立自主道路的重要因素之一。外祖父于他，是另一个意义上的引路人。

关注故事中的“重要他人”，辩证地认识到一个人的成长不但有个体的主观努力，还有来自外力的影响，这是一种生命哲学的经历，也是成长类小说于学生的意义所在。

3.叙述者视角：思辨精彩的干预评论

成长类小说大体上采用第三人称全知视角，有的作者看似游离于小说的任何活动，实则在作品中加了“叙述者的观点”，他们自由地进出叙事本身，或借角色之口间接地评论，或对人物、事件、故事的发展进行评说。借助干预影响读者，让读者顺着叙述者的思路生发感悟。为此，为读者和叙述者开展“金句串烧”“观点对对碰”的阅读活动极为适切。

在《通往特雷比西亚的桥》一书中，有关成长的思考散布在小说的各个角落。小说的结尾写道：“该轮到他了，用莱斯莉曾给予他的广阔视野和无限力量，去回馈这个世界以美好和关怀了。至于前方的凶险，他不会自欺欺人地说都没有关系。嗯，要踩着恐惧站立起来，而不是被它吓到惨白，是不是呀，莱斯莉？是的。”这些干预性的评论，既是主人公的内心独白，也代表着叙述者的观点。教师提供阅读活动的思考支架，助力学生阅读。

作者在创作故事时，留下了很多饱含哲理的语言。请试着找出来。

作者是在什么情况下发出这样的感叹？

联系前后的情节，想一想，这个观点引发了你怎样的思考。

与他人交流、分享不同的观点，最终形成你认为比较有深度的观点（见表1）。

表1

这样的阅读活动引导学生给自己的“理解”做出完整清晰且符合逻辑关系的传达，进一步凸显了成长类小说的哲理色彩，也实现了促进儿童人格发展和思想发育的旨归。

三、创生型阅读活动，引发成长共鸣

一本好的描写成长的小说对读者最好的影响莫过于在读的过程中发现“我”，感受“我”，教育“我”，最终和作品形成更为亲密的关系，甚至让“别人的故事”点亮自己未来的人生。这样，一本书才会真正地“被看见”。因此，这一阶段的活动应以“拓展”“创作”为主，开展“文本—文本”“文本—自己”“文本—世界”的创生型阅读活动。

1.在延展阅读中，厚植成长根基

可以关联同一作品的不同艺术形式，将戏剧、电影、评书、连环画等形式根据实际需求呈现给学生，他们自然而然地和纸质媒体形成或渗透、或互补、或拓展等不同文本间的互文关系，使阅读体验得以丰富，阅读发现更加多元。

可以关联不同作品的同类形象。阅读《小英雄雨来》之后，引导学生寻找和雨来同时代的小英雄，分析他们的共同点，寻找何为真正的英雄。

也可以关联同是“成长”母题的不同作品。广阔的文本空间为学生提供一个相对清晰的认知框架，情感也会因此被激活。

2.在推演链接中，复现成长历程

想方设法唤醒少年的记忆，谈谈自己成长经历中与小说人物贴合的某个瞬间：故事中有“我”吗？有“我们”吗？我们身边哪个朋友像书中的主人公？如何像？如果我们是书中的主人公，会怎么做？

共读《通往特雷比西亚的桥》一书时，通过推演链接，可以设计表达类的活动（见图7），也可以设计感悟类的活动（见图8）。

图7

图8

在这样的阅读活动中，学生以敞开的姿态与人物对话，让小说与自己的生命及生活相连接，对其中一个人物写下的话也是写给自己的。可以说这是一种生命的预演，帮助少年进行心理性“断乳”，获得成长的源动力。

3.在创意展演中，升华成长意义

精选最能体现人物嬗变的情节进行个性化展演，内容既可以是现有文本中的，也可以是自己的成长故事，形式有小短剧（独幕剧或多幕剧）、诗歌朗诵和海报评比，将静态的阅读过程动态呈现。其中，自编、自导、自演作品的“读者剧场”，是最受欢迎的展演方式。学生将作品改编成剧本，然后以朗诵者的身份，手持剧本，在“观众”面前声情并茂地复原人物。表演时不需要刻意装扮，也不需要过多的舞台装饰。“观众”主要通过聆听诵读、观看表情，想象剧本内涵，感受成长的魅力。

学有余力者，还可以站在不同的角度演绎故事，主人公、引路人、叙述者，不同视角的叙述互相补充、解释、回应，不仅能对剧本有相对通透的把握，而且会更深刻地认识到所谓成长就是直面困难，努力克服。

从成长类小说的终极目标看，无论哪一种形式，都是带动学生带着“自省”的思考，不断与小说进行对话的过程。这时，经典也就成为“我”的经典。