混合学习视角下高职英语学习者在线临场感研究

何亚芸，张 煜

(昆明冶金高等专科学校外语学院，云南 昆明 650033)

0 引 言

我国的新冠肺炎疫情目前已得到有效控制，但局部仍有反弹，防疫形势依然严峻，我国进入后疫情时代。教育在新时期面临巨大挑战，改革的必要性和紧迫性进一步彰显。教育部高教司司长吴岩提出，新阶段高校教学应从“新鲜感”向“新常态”转变。“我们再也不可能、也不应该退回到疫情发生之前的教与学状态，因为融合了‘互联网+’‘智能+’技术的在线教学已经成为中国高等教育和世界高等教育的重要发展方向”[1]。中国高等职业教育进入提质创新发展新时代，更新教育理念，加强现代信息技术与教育深度融合，实现常态化疫情防控下的高职教育创新转型势在必行。

1 混合学习

随着网络信息技术的飞速发展，混合式学习应运而生。与纯粹的网络教学不同，混合式学习将传统的课堂教学与基于数字媒介的线上学习相结合，教师通过面对面的课堂教学灵活有效地实现教学目标，学习者也能突破时空的界限，享受优质的网络教学资源，便捷、高效地安排学习活动，满足个性化学习的需求。混合学习既能发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又充分体现了学生作为学习主体的主动性、积极性与创造性[2]。作为一种全新的教学模式，混合学习为教学创新带来了新的机遇。2015年4月教育部在《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》中明确提出：“促进在线开放课程广泛应用，鼓励高校结合本校人才培养目标和需求，通过在线学习与课堂教学相结合等多种方式应用在线开放课程”[3]。由于语言学习需要输入与输出等多形态的训练模式，以SPOC(Small Private Online Course，小规模限制性在线课程)为主的混合教学成为高校英语教学创新的方向。

目前，关于大学英语混合学习的实践应用仍处于探索阶段，如何通过混合教学设计让大学英语学习者获得较高的学习体验，进而实现有意义的学习是研究的关注点。作为混合学习的重要组成部分，在线学习是否适合教学不仅取决于教师，学习者相关在线教育环境与主动学习的意识同样会对学习方法产生很大影响[4]。在虚拟的网络环境中，学习的互动与参与水平对学习知识非常重要；但实际上，学习者往往忙于完成各种任务点，缺乏思考与领悟，难以达到知识建构的目的。另一方面，由于在线临场感的匮乏，团体交互协作较弱，在线情感交流不够，学习体验并不理想。网络环境下学习者社会属性的缺失，技术化的学习环境没有为学习者提供足够多的社会性支持，是在线学习者出现焦虑感和孤独感的根源[5]。因此，从学习者线上的学习体验入手，聚焦线上学习的社会性体验，是发挥混合学习的优势、提高学习效果的有效途径。

2 探究社区理论模型

以强调协作建构学习与批判性反思对话为实施理念的探究社区理论模型(Community of Inquiry，简称COI)为在线学习和混合学习研究提供了独特的视角、方法和工具，成为在线学习和混合学习领域的有效教学理论[6]。该理论模型由加拿大教育家Garrison和 Anderson共同创建。理论充分吸收了班杜拉社会交互论、杜威批判性反思以及建构主义的学习思想，通过发展3个相互依存的要素，探究学习者如何通过线上协作建构知识，创造深层次和有意义的学习体验的过程[7]。

探究社区理论的3个核心要素，即教学临场感、社会临场感、认知临场感，共同促进着建立探究学习社区。教学临场感指对学习者的认知过程和社会过程的设计、促进，目的是实现学习者富有个人意义和教育价值的学习效果[8]。教学临场感的功能主要由教师来发挥，教学的整体策划及学习团体的管理都体现于教学临场感，教学临场感能帮助学习者生成知识和共享观点，有助于学习者建立社会临场感和认知临场感。社会临场感指参与者将自我的特质投射于探究社区的能力，即在社区中展现真实自我的程度。社会临场感为参与者提供了协商互助、对话反思、建构意义的学习社区，参与者在彼此信任的环境下通过情感表达、开放式沟通形成小组凝聚力，从而专注于学习任务的解决，有利于高级思维能力和认知水平的提高。认知临场感是学习者通过不断的批判反思与写作对话建构意义理解的程度[9]。认知临场感是批判性思维的重要元素，是高等教育的目标，代表了学习者高阶的心理发展过程。认知临场感、社会临场感、教学临场感之间相互影响，促进有意义学习的产生。合理的教学存在可促进认知存在和社会存在，社会存在也可调节认知存在和教学存在的关系，而认知存在是建构有意义教学体验的关键所在[10]。

3 教学实验

本研究以外研社U校园、钉钉教育、QQ群为移动学习平台，采用线上线下混合式教学设计，实施合作学习模式，建构在线学习探究社区，通过教学实验考察学习者的在线临场感和学习效果。

3.1 高职英语混合学习探究社区的建构

本研究以探究社区理论为基础，根据Garrsison教学临场感、社会临场感、认知临场感3个核心要素的理论框架，将高职英语教学班级建设成为探究性的大学英语混合学习社区，所有教学活动都在探究社区之中进行。教学临场感是所有教学活动的基础，由教学管理、建立理解、直接指导等步骤组成，体现教师对教学的指导和促进作用。教师负责教学的整体设计和学习社区的管理，包括线上课程与线下课程的融合、教学内容、教学资源的开发等。支持性社区是学习者协作交流、思想碰撞、探索知识的成长环境，教师引导学习者建立有益的互动关系，唤起群体意识，着力创建理解、信任的学习团体。学习者在小组合作的学习中，真诚的社区氛围能帮助其自然地，展现真实的自我，释放其学习能力。社会临场感能增强在线学习的归属感以及凝聚力，减弱学习的孤独感。教学活动的推进有利于建构知识、发展认知。认知临场感包括4个阶段(表1)：激发事件、探索、整合和解决。批判性探究的起点由教师开启，教师首先引导学生认识问题与困惑，激发学生面对学习挑战，学生通过交流、讨论、头脑风暴等全面探索事件信息；在整合阶段，学生通过不断的反思与对话，评价信息的适用性，联结不同观点，建构意义，最终在探究社区形成共识以解决问题。

表1 基于在线临场感的高职英语教学设计

混合学习的教学流程包括：课前自学、课中精讲、课内活动及课后检测。教师根据教学计划，提前在线发布单元学习目标、任务清单，布置课前学习任务，并将教学课件、微课、相关视频等自学资源传送至学习平台，学生在教师引导下进行自主学习，做好学习准备。根据学生自学数据及交流反馈，教师课堂上讲授单元重点，包括词汇句型、段落篇章、语法难点等，除了讲授和训练外，课堂上也安排学生展示语言活动或学习任务，师生共同合作对学习目标的产出作出评价并给予指导。课后学生完成作业并接受检测，教师根据检测情况组织答疑，进一步强化单元学习目标。本次大学英语混合教学融入了教师讲解与学生自主学习，学生在教师指导下完成语言任务，具有翻转课堂﹑SPOC学习的特点，以培养学生的语言交际能力、自主学习能力和思维能力为教学目标。

3.2 研究对象

实验教学以云南某高职院校一年级3个自然班级的144名学生为受试，其中51名男生,93名女生，均由同一位教师统一授课，学习者均具有相关互联网使用经验和学习经验。

3.3 研究过程

本教学实验2020年3月开始至2020年6月结束，共计15周，实验开始的前2周为准备期，此阶段主要让学生了解混合学习探究社区的理念及具体操作，并对学生进行信息技术培训，以确保其顺利进行线上学习技术操作。第3—13周为混合学习实验的具体实施阶段，最后2周为测试阶段，对混合学习成果进行检测并反思教学。

3.4 评价量表

本研究使用兰国帅等编制的探究社区量表作为学习者在线学习体验的测量工具。该量表基于Garrison的探究社区理论模型。因素分析结果表明：27个项目的中文版量表包含认知临场感、教学临场感以及社会临场感3个因子，且具有良好的信效度，可作为中国大学生在线学习体验有效的测量[11]。量表采用Likert 5点量表，1～5分别表示“非常不同意”到“非常同意”。

3.5 数据收集

本研究中的数据主要通过访谈、问卷调查、学习平台进行收集。学习者的基本情况、教学临场感、社会临场感、认知临场感数据由问卷调查获得，学习者的在线学习数据由外研社U校园学习平台统计提供，学习感受、学习满意度主要通过对学习者的访谈获得。

4 研究结果

4.1 课程平台学习数据

按照教学计划，大学英语教学包括新生代英语、突破职场英语写作2门课程的学习。教学平台客观记录了所发布的教学视频、音频、微课、任务类型及学生学习情况。截至2021年6月，U校园平台发布2门课程的语言情境视频和采访视频10个，视频时长约 186 min，对话及朗读音频35个，微课8个，学习课件21个，任务共计116项。钉钉教育、微信为课程讨论交流平台，有效讨论共计 1 683 个。根据平台数据，学习者学习任务完成率为92.1%，单元测试完成率为95.3%，期末在线考试参与率为100%。期末在线测试中,144名学习者的平均分为78.26，成绩最好的10%的学生平均分为90.13，成绩最低的10%的学生平均分为66.5，学习者线上学习时间约为每天 37 min，学习参与度较高，讨论积极性高，学习者在作业质量、考试成绩等方面提高明显，平台数据客观如实地描述了学习者的学习表现和学习效果。

4.2 问卷的信度检验

以Cronbachα系数为指标，计算了探究社区量表的内部一致性系数。结果表明：教学临场感的内部一致性系数为0.884, 其中社会临场感为0.771，认知临场感为0.877,探究社区量表各因素的都达到了0.70以上，整个问卷的α系数是0.926，说明问卷具有较好的同质性信度。

4.3 高职学生混合学习在线临场感状况

由表2可知，高职生在线教学临场感、社会临场感、认知临场感3个维度的平均分均高于4.10，表明学生混合学习过程中获得了较高的在线临场感。进一步比较3个维度临场感的平均分和标准差可知，教学临场感平均分最高，其次为认知临场感，社会临场感的得分低于前两者。根据安德森等的观点[8]，教学临场感具体包括教学(课程)设计与组织、促进对话和直接指导2个因子，兰国帅对探究社区量表的探索性因素分析也表明：上述2个因素共同构成了教学临场感，表2呈现了这2个因素的平均分与标准差。

表2 高职学生在线临场感的平均分和标准差

5 分析与讨论

本研究的结果显示：高职学生对英语混合学习模式的认可度较高。学习者在访谈中描述了他们的学习体验。“学习变得很灵活，不像以前一样只能在教室或图书馆，随时随地都可以学”“学习内容可以回放，只要愿意，多复习几遍都可以”“这学期的英语课学到了许多课外知识，如抗疫新闻、演讲，疫情期间的社会交往、科学锻炼等，都和实际生活有关，学习很有收获，这是以前的英语课没有的”。混合学习将线上与线下有机结合，学习自然从课堂延伸到了课外，线上学习的便捷性及其丰富的学习资源，给学习者带来全新的学习体验。本研究的混合教学模式以探究社区理论为基础，以教学临场感、社会临场感、认知临场感3个核心要素为主建构了大学英语混合学习社区，让学习者在社区中探索知识，合作完成学习任务。对于这样的学习模式，学生表示，“和以前的学习方式不太一样，每个单元都有要和小组成员共同完成的任务，大家的互动更多了”“喜欢和同学合作学习，大家的积极性都得到提高”“英语学习上花的时间更多了，因为要通过不断操练才能完成好任务”“和同学讨论一些有意思的话题，自己也学会思考”……。访谈的结果说明：临场感的建立对于学习效果有着积极的影响，探究社区中的学习活动充分体现了3类临场感的共同作用，学习者的学习体验更为积极，学习满意度更高。米尔斯等人的研究表明：当教学存在、社会存在和认知存在3个维度结合在一起时，对学生的学习效果有十分积极的影响[12]。

本研究的学习者通过混合学习实践获得了较高的临场感，在3类临场感中，教学临场感得分最高。Garrison认为，教学临场感也称为教育者的临场感，它能够帮助学习者建构并分享知识，加强学习者的社会临场感和认知临场感[7]。作为整个教学活动的基础，教学临场感促进了社会临场感和认知临场感的形成，对学习结果有重要影响。在本研究中，学生对教学设计与组织的评价更高，说明教师充分发挥了传统课堂与网络教学的优势，通过整合线上线下的学习活动，有效调动了学习者的主动性和创造性。本次教学实验中，教师注重知识的理解与运用。在学习 “computer”单元时，教师首先将电脑相关的词汇、句型、语法等资料上传，布置学生自学，面授时通过word game, grammar quiz 等形式检查对语言知识的掌握，重点比较 “memory” 与“storage”等易混淆词汇，并让学生运用句型介绍电脑。由于多数高职生英语基础薄弱，教师注重运用直接指导，教学中及时了解学生的学习反馈，根据实际需求讲解重点难点、答疑解惑，如果个别学生出现学习困难，提供个性化指导。本单元Speaking部分的学习目标与实际生活相关，即让学生解决电脑使用中的问题。教师先让学生列举遇到的麻烦，选出典型问题，随后让学生结成学习小组并在课堂上展示解决办法。在学习Reading模块之前，教师结合学习内容布置学生课外开展班级调查，了解学生的网络使用情况，并在课堂上简要总结。在全面理解Reading的内容与知识之后，教师开展线上拓展训练，要求学生结成小组共同讨论话题 “The Internet will make our future life more colorful” “The Internet will rule our lives”，然后要求学生在网上发帖说明其观点并对其他不同见解给予回帖，最后进行评价反馈，在班级选出最佳发帖、最佳回帖并给予奖励。在本单元的学习过程中，为了让学生在语言认知的基础上达到理解运用、融会贯通的教学目的，无论在课堂还是线上，教师都应密切观察学生的学习行为，根据学生的反馈以及对知识的掌握程度，及时调整教学策略和教学进度。实践证明，只有精心设计的教学活动才能促成有意义的学习；如果混合教学是线上线下的简单相加，学习成了看视频刷任务点，就毫无价值可谈。

创建良好的互动关系，帮助学习者在社区中展现持续发展的能力是本研究关注的重点。实验准备阶段，研究者首先按照同组异质、异组同质的原则结成了合作小组，协助小组制定共同规范和角色分工，着重培养团队意识；此外，训练学生使用准确的语言来阐述个人观点，学会表示赞成、反对、中立、建议、质疑等态度，激发自我表达的需求。随着实验的推进，支持性学习社区逐渐形成，成员开始表露自己的观点，参与讨论交流，一些性格较为内向的成员也会通过点赞、精华、置顶等方式来表达态度，这就说明协作学习在一定程度上形成了社会交互感。但从研究数据看，本实验社会临场感的得分为4.10，低于其他2种临场感。在针对此项进行的访谈中，有学习者表示，“对讨论的话题准备不足，不知道要说什么”“我会受到大家意见的影响，总是人云亦云”“我的语言基础差，只有老师帮忙或者通过网络查词才能表达自己，有时就会太慢了，大家都得等我”“线上交流时会去做其他事，毕竟是在线上，对自己的管束放松了”……。可见，学习者个人的思维能力、语言能力以及学习自控力的缺失或不足降低了互动质量，使其不能更好地融入团体，影响了在线学习的主观体验。一方面，对于教育者而言，营造和谐的学习社区，让成员互助学习、共同发展是面临的挑战。在协作学习过程中，教师应始终关注每个学习者的学习行为，尤其要关心小组内的消极学生、沉默学生，多倾听他们的感受，促使他们从社区的边缘移向中心。为此，教师要做好组织者、引导者、促进者和参与者，带动整个小组协作互助。另一方面，协作学习模式主要有赖于学习者的个人特质及自我管理能力，对学习者的学习动机、在线参与度、元认知等的研究已经成为当前在线临场感的研究热点。Shea 等通过实证分析提出，“学习存在”可作为探究社区模型的第4个要素。他认为学习存在主要包括自我效能感和自我管理能力2个维度，可作为调节器协调各个临场感之间的关系[13]。

6 结 语

在线临场感是网络学习空间中学习者自身建立存在关系的一种能力[14]，是学习者在网络学习过程中的心理体验，本研究以Garrison教学临场感、社会临场感、认知临场感3个核心要素的理论框架为基础，创建探究性的大学英语学习社区，开展混合学习模式。研究表明：通过综合运用教学、社会、认知3种临场感形式，形成交互发展的学习团体，能够有效提升学习满意度。混合教学设计与课程的性质、内容密切相关，研究者从高职公共英语课程实际出发，将知识的认知、理解、运用融入教学设计，针对高职学习者的语言基础，灵活采用直接教学与指导教学，较好地发挥了教学临场感的作用。在研究中，学习共同体的建立有效降低了学习者的在线学习孤独感，提高了学习兴趣和积极性，促进了认知能力的发展。同时，本研究发现，学习者在线学习的态度与行为对社会临场感有重要影响，进一步考察学习者个人特质与3种临场感的关系，理解个人因素对有意义学习的作用机制，应成为教育探究领域的研究方向。