多语产出中迁移研究的比较—归纳方法框架*

蔡金亭

（上海财经大学外国语学院，上海 200433）

提 要：多语习得已经成为应用语言学的研究热点，其中多语者各语言的互相影响（即语言迁移）是核心问题之一。近二十多年来，前人在多语词汇和语法习得研究中发现了各类迁移的证据，但这些研究在数据类型及来源、迁移判断方法、个体与组群关系等方面还存在一些不足。 鉴于此，本文在借鉴前人的理论、吸收前人研究方法的有益成分并提出迁移定义的基础上，提出多语产出中迁移研究的比较—归纳方法框架（包括2 个层面和8 个步骤）。 该框架适用于分析多语者个人与组群在三语或二语产出中发生正、负语言层迁移和概念迁移的情况。

1 引言

在语言习得过程中，学习者原有的语言会影响新语言的习得与使用，新习得的语言也可能影响以前的语言，这种学习者的各种语言互相影响的现象就是“语言迁移”（language transfer）（简称“迁移”），也称为“跨语言影响”（cross⁃linguistic influence）（Odlin 1989；Jarvis， Pavlenko 2008；俞理明2004；蔡金亭2021）。 在二语习得中，存在母语对二语的影响（母语迁移）和二语对母语的影响（反向迁移reverse transfer），但多语习得（本文只限于3 种语言的情况）涉及的迁移更为复杂。 从迁移方向来看，可能发生的正向迁移（for⁃ward transfer）包括母语对二语、三语的影响和二语对三语的影响；可能发生的反向迁移包括二语对母语的影响，三语对二语和母语的影响。 从多语者的目标语来看，二语可能同时受到母语和三语的影响，三语可能同时受到母语和二语的影响。

二语习得与多语习得中的迁移研究都可以从目标语的理解和产出入手，其中因为语言产出比理解难度大，而且产出可获得直观的语料，所以产出中的迁移受到更多关注。 在语言产出的迁移研究中，确认迁移发生是各类研究的基础和关键，因此有人讨论并提出判断二语习得中迁移的方法（Jarvis 2000，2010；蔡金亭2009，2015）。 但是，在多语习得的迁移研究中，还没有专门讨论研究方法的论文。 前人主要获取三语产出语料，分析其中的错误，根据这些错误与母语或二语是否相似，判断是否受到母语或二语的影响（如Cenoz 2001，2003； De Angelis 2005； Lindqvist 2010）。 但这种判断方法过于依赖研究者的语感，主观性太强。另外，现有多语习得中的迁移研究只关注语言层迁移（linguistic transfer），没有关注概念迁移（con⁃ceptual transfer）。 这可能受研究者学术视野的限制，也可能是因为概念迁移研究尚处于起始阶段。

为了拓宽多语产出中迁移研究的广度和深度，提供较为科学的研究方法，本文聚焦多语产出（说和写）中的词汇和语法，在澄清迁移研究基本问题的基础上，综述现有多语习得中迁移研究的方法，然后提出多语产出中迁移研究的比较—归纳方法框架。

2 什么是语言迁移？

迄今为止，学者们对母语迁移、语言迁移、跨语言影响提出了各自的理论定义或操作定义（见表）。

表1 现有的母语迁移和语言迁移的定义

在表中，Odlin 与Jarvis 和Pavlenko 的目的一致，都想从理论和认识上解释迁移与跨语言影响的含义，只不过在当时的历史条件下，前者更为谨慎，因此只称其为“工作定义”（working defini⁃tion）。 Odlin（1989）在首次提出迁移定义时，就考虑到多语习得情况，难能可贵。 然而，他把迁移视为跨语言异同的结果，略显狭隘，也有失公允（Javis， Pavlenko 2008：11 -13）。 相比之下，20 年后Jarvis 和Pavlenko（2008）提出的跨语言影响定义则较为科学。 首先，他们强调跨语言影响的发生是单个学习者的行为，同时隐含不同学习者的迁移模式可能有变异；其次，定义涵盖范围较广，有很强的概括性。 它蕴含的其他因素（如跨语言异同、个体差异、语境）可能会在跨语言影响过程中起作用，也涵盖正向迁移、反向迁移、双向迁移等多方向的迁移类型。 但是，这个定义没有把概念迁移包含其中，导致该定义显得过于偏重语言知识的影响。 笔者尝试在该定义基础上，扩展其内涵，使其包含概念迁移，具体观点如下：

（1）语言迁移（跨语言影响）指某人所掌握的一种语言知识及其相关概念（concept）与概念化模式（conceptualization pattern）对他所掌握的另外一种语言知识或使用产生的影响。

这个定义包含迁移的两个来源：语言知识的跨语言影响引起语言层迁移，概念及概念化模式的跨语言影响引起概念迁移（蔡金亭 李佳2016）。 可见，该定义的涵盖范围较广，规避了Jarvis 和Pavlenko 定义的片面性。 需要说明的是，一种语言的某个特征发生语言迁移，并不意味着该特征的出现完全由另一种语言的对应特征引起，语言教学、练习等常常同时发生作用。

在表中，Selinker，Jarvis 和Ellis 一脉相承，都聚焦于母语迁移或语言迁移的操作定义，目的是提供在实践中识别迁移的基本思路。 但这3 位学者深受传统定量研究的影响，都只考虑了组群层面的迁移判断问题，而忽视了学习者个人语言运用中的迁移判断问题。 但真实的情况是，使用（多种）语言的是学习者个体，每个人的语言表现都有明显变异（Verspoor et al. 2011；Lowie et al.2020），二语和三语在使用中的迁移也都存在明显的个体变异（Cenoz 2003，蔡金亭2017）。 其实，个人是迁移的基本载体，在Jarvis 和Pavlenko（2008：1）的定义中也有所体现，但他们未给予足够的重视。 鉴于此，仅仅从组群层面来思考语言迁移的操作定义不合理，也不全面。 因此，笔者从学习者个体和组群两个层面提出语言迁移的操作定义。

（2）语言迁移（跨语言影响）的操作定义：将某个语言学习者的过渡语与他本人之前（不完全）习得的语言就某特征的使用情况进行比较，如果其母语或过渡语中的某一特征与另一语言中的特征在形式或意义上一致，那么对这个学习者来说，该特征就受到了语言迁移的影响。 将一组学习者的过渡语与他们每个人之前（不完全）习得的语言就某特征的使用情况进行比较，如果母语或过渡语中的某一特征与另一语言中的特征在形式或意义上一致，那么对这组学习者来讲，这个特征就受到了语言迁移的影响。

该操作定义与Ellis 的旧操作定义相比，不仅补充了学习者个体层面，而且在对组群层面上迁移的性质也有不同的认识。 Ellis（2008：351）强调只有“数据存在统计学意义上的相关关系或概率关系”的现象才是迁移。 果真如此的话，那些存在于学习者的过渡语与背景语言（background lan⁃guages）中的很多相似之处，如果未能达到统计学上显著性的要求，就可以被忽略掉吗？ 这种考量不但与动态系统理论（Dynamic Systems Theory，简称DST）下的二语和多语发展观背道而驰（Herdi⁃na， Jessner 2002；Verspoor et al. 2011），而且也不符合实事求是的科学精神。

迁移包括很多类别（Jarvis， Pavlenko 2008：20），从认知层面上可以分为语言层迁移和概念迁移。 前者属于传统的迁移研究，主要关注语言形式和结构间的关系，包括语音、拼写、词汇、语义、形态、句法、语篇、语用和社会语言迁移等；而后者突破传统语言层面研究的范围，试图解释语言学习者所掌握的各种语言在大脑中的互动情况和方式，注重分析语言形式和结构背后心理概念之间的联系（同上：61），考察概念范畴和语言间互动（即影响）的关系。 概念迁移是一种特殊的跨语言影响，源于说话者习得另一种语言时所获得的概念或概念化模式（Jarvis 2007：56）。 因此，要判断概念迁移的发生，必须先确定语言层迁移的发生，然后再辅以其他证据，证明这种跨语言影响由学习者的另一种语言背后的概念或概念化模式引起（Jarvis 2016，蔡金亭 李佳2016）。

3 多语产出中的迁移研究方法

多语产出中的迁移研究主要集中在词汇和语法两方面，关注三语用法的迁移来源（蔡金亭2020，2021）。 其中，词汇习得研究聚焦于单词，主要采用功能语言学和心理语言学框架，目前三语词汇习得主要集中在单词上。 三语单词习得可能受到学习者母语或二语的影响，因此在研究迁移现象的同时，特别重视迁移的来源。 先前的研究通常分析学习者的三语产出语料，聚焦于单词误用，通过与他们背景语言中的对应单词进行比较，来判断是否发生了母语负迁移或二语负迁移。 大多数研究分析三语产出中的多种词类的用法，发现三语单词迁移多来自二语而非母语（Dewaele 1998； De Angelis， Selinker 2001； Schepens et al.2016）。 例如，Dewaele（1998）研究了39 名母语为荷兰语的多语学习者，其中32 人的二语是法语，三语是英语，7 人的二语是英语，三语是法语。 通过让受试用法语完成讨论、访谈和辩论等任务，收集他们的法语语料，重点分析他们使用的218 例臆造词汇（即在形态或发音上与法语相似，但是法语本族语者并不会使用的单词）。 在定性分析时，研究者报告并讨论一些学习者个人的法语臆造词汇如何受到其母语或二语或两者共同的影响；在定量分析时，他们先总体报告所有受试，后分项报告两类受试的法语臆造词汇中受母语或二语或两者共同影响的词汇频数与百分比。

然而，三语产出中单词迁移的来源还受到语言距离、语言水平等因素的制约。 首先，语言距离相近的语言之间更容易发生单词迁移。 例如，Cenoz（2001）研究了语言距离、二语地位和年龄如何影响三语习得中的单词迁移。 受试是90 名小学和初中学生，他们的母语是巴斯克语和（或）西班牙语，三语是英语。 受试先完成看图片讲英语故事的任务，且全程录音、录像。 而后，研究者对口语语料进行转写，标注出文本中词汇层面的跨语言影响实例，包括互动策略（interactional strate⁃gies）、语码转换（code⁃switching）和迁移。 其中，迁移包括单词的借用（borrowing）和异化（foreig⁃nising），前者指受试直接借用非目标语中单词，后者指受试把非目标语中的单词加以改变使其更像目标语单词。 研究者对三语（英语）词汇借用与异化的情况进行逐个分析，识别它们是来源于学习者的母语还是二语，在报告结果时，注意报告组群的总体情况，但也对学习者以个人为单位统计出现迁移的受试人数。 De Angelis（2005）考察了两组三语意大利语学习者使用三语时从背景语言中迁移功能词的情况，采用的方法是让受试先看文章再用意大利语写总结。 研究者标注受试意大利语书面语料中从其背景语言（英语、西班牙语）中迁移实词和功能词的所有形符，以及使用主语和省略主语的所有形符，然后从组群层面报告不同背景语言组合的受试在上述现象里的数量差别。

其次，三语水平越高，在三语产出中出现词汇迁移的几率越小。 例如，Lindqvist（2009）研究了30 名母语为瑞典语的法语三语学习者在法语口语中的词汇迁移情况，他们根据学习法语的时间长度被分为初学者、中学生和大学生，代表不同的法语水平，其二语包括英语、德语、西班牙语等。在收集语料时，由一位法语本族语者对这些受试逐一进行15 分钟的法语访谈，内容涉及工作、生活、业余爱好等。 然后，研究者对访谈进行转写，找出其中包含的跨语言影响的所有实例。 跨语言影响包括语码转换和构词尝试两类，其中后者又包括9 个子类。 在结果与讨论部分，研究者先呈现三组学习者在组群层面出现的来源于母语和二语的两类跨语言影响的频数及百分比，然后又重点报告6 名学习者的各类臆造词来源语言的详细情况。

较高的二语水平会增加二语迁移的可能性。例如，Lindqvist（2010）研究了14 名高水平瑞典语—英语—法语多语者在三语口语产出中的语内和语际词汇影响（此处主要关注后者）。 该研究仍然通过访谈收集学习者的法语语料，找出其中的词汇偏误。 词汇偏误被分为形式影响和基于意义的影响两类，前者包括语码转换和臆造词尝试，后者包括直接翻译和语义扩展。 研究者通过对三语语料的分析，识别、统计所有词汇偏误实例，并分析它们的来源语言，从组群层面报告全体受试出现各类词汇偏误的频数和对应来源语言情况。

语法习得研究对形态和句法都有涉及，多采用普遍语法框架，也有少量功能语言学视角的研究。 在普遍语法视角的众多三语句法习得中，大部分研究都采用语法判断、改错等方法（如Falk，Bardel 2011；Jin 2009），但也有少数研究采用产出任务。 例如，Bardel 和Falk（2007）通过个案研究，考察了作为三语的瑞典语或荷兰语在初始状态使用否定结构位置的情况及其受母语、二语影响的情况。 他们统计每位学习者的三语语料中限定动词的否定位置，并在此基础上比较二语为英语的学习者与二语为德语和荷兰语的学习者使用动词后否定的频数，发现后者的频数明显较多，说明被试的二语与三语同属于V2 语言，否定结构相似的特点有助于他们较好地使用三语的否定表达，因此研究者提出三语句法习得中的二语地位模型。 这项研究虽然没有明确说明判断迁移的方法，但从结果报告来看，是将学习者的三语句法特征与背景语言的对应特征进行比较。

功能语言学视角的三语语法研究数量不多，关注的问题仍为迁移来源，但在研究方法上有所创新。 例如，Antonova⁃Ünlü 和Saˇgın⁃Şimşek（2015）研究了俄语—英语—土耳其语三语者使用土耳其语动词的屈折变化及其迁移情况。 受试包括三语者和土耳其语本族语者各8 人，其中三语者的英语和土耳其语均达到熟练水平。 三语者看完电影后先用土耳其语写出电影情节，然后再把土耳其语记叙文改写成俄语和英语；本族语者根据相同要求只完成土耳其语记叙文。 研究者对8 名三语受试土耳其语语料中动词形态的正误情况逐人进行详细标注、分类，并与本族语者的用法进行比较。通过将三语者错误的土耳其语动词形态与他们的俄语和英语对应表达进行对比发现：（1）可以归咎于母语和二语过渡语；（2）可以归咎于受试的母语（俄语）的影响。 该研究在方法方面的贡献主要是同时收集了三语受试的三语和对应的母语、二语语料；在分析迁移来源时，将每个学习者的三语表达与其本人对应的母语和二语语料进行比较。

也有人在功能语言学框架下，同时考察三语中包括词汇、语法在内的多方面的迁移情况。 例如，Angelovska 和Hahn（2012）研究了13 名多种母语背景且二语为德语的学习者使用三语英语时由二语引起的负迁移，收集的语料是受试用英语完成的不限内容的作文。 研究者仔细分析每个受试的英语作文中词汇、形态、句法、标点、拼写等方面的错误，分别找出受二语德语影响导致的错误用法，然后除以每篇作文的字数，作为受试个体二语负迁移的百分比。 另外，为了保证判断为二语负迁移的英语用法不是母语影响引起的，研究者让各母语背景的本族语者把这些英语用法翻译成对应的母语，这种方法值得肯定。 该研究方法的主要优点是对受试的迁移进行个体分析，不足之处是没有明确说明如何判断二语迁移过程。

总之，在三语产出的迁移研究中，就语料来源而言，多数研究仅收集了三语的口语或作文语料，在分析其词汇或语法错误的成因时，凭借研究者的语感，根据三语用法与背景语言用法的相似度来判断母语或二语迁移（如Cenoz 2001，2003；Bardel， Falk 2007）。 但有的研究同时收集了目标语本族语者的语料作为参照（如Angelovska，Hahn 2012），还有的研究设置了二语习得组作为对照组（如Flynn et al. 2004），这些做法都值得肯定。 此外，已经有学者认识到研究者的语感不能代替学习者的真实用法，所以收集了三语学习者三种语言的对应语料（如Antonova⁃Ünlü， Saˇgın⁃Şimşek 2015），并且开始用内省数据与产出语料相结合的方式判断迁移的发生（如Carvalho， da Silva 2006）。 就语料分析和结果报告而言，有一些学者对受试语料中的目标现象进行了穷尽分析，在报告组群总体表现的同时，注重比较受试个体在使用词汇迁移（如Dewaele 1998，Cenoz 2003，Lindqvist 2009） 或 语 法 迁 移（如 Bardel， Falk 2007；Angelovska， Hahn 2012）方面的差别，发现存在明显的个体变异。 但这些研究对迁移的判断过程都语焉不详，对个体变异与组群趋势的关系缺乏有机结合（Odlin 2012），没有考虑迁移的动态性（Herdina， Jessner 2002）。

4 多语产出中迁移研究的比较—归纳方法框架

我们要提出的新方法框架是在二语产出中判断母语迁移的比较—归纳方法框架（蔡金亭2015）基础上的进一步拓展，它批判性地吸收了Jarvis（2000，2010）的母语迁移研究框架，同时受到Odlin（2012）兼顾组群趋势和个体变异观点的启发。 虽然新方法框架的思路与原框架思路相近，但针对的是多语产出中迁移研究，因此称之为“多语产出中迁移研究的比较—归纳方法框架”（在本文中简称为“本框架”），它对迁移的理解以本文第2 节所提出的定义为基础。 本框架适应用于三语或二语尚未达到本族语者水平的学习者，他们在用三语或二语表达时，通常需要借助先前掌握的语言进行思考。

下面将讨论本框架的设计原则及各步骤的运作过程。 本框架的设计依据以下5 个原则：

（1）采用DST 视角下的迁移观：DST 视角下的二语发展和多语发展强调个体的表现，重视语言发展的历时变化和多种因素的影响（Han 2019；Herdina， Jessner 2002）。 DST 视角下的迁移被视为学习者个体的动态过程（Herdina， Jessner 2002：28），因此本框架对学习者个体多语产出中的（共时与历时）迁移表现进行全面分析，不因为某类迁移出现频数少就将其忽略，因为“学习者的非典型表现经常具有非凡的揭示力”（de Bot 2002：288）。

（2）覆盖更广范围的迁移：从迁移内容上来看，前人多语产出研究关注的都是三语产出，未同时关注多语者的二语产出；只分析语言层迁移，未涉及概念迁移；绝大部分研究只聚焦于负迁移，很少考虑正迁移（Bardel， Falk 2007；Woll 2018 是例外）。 为此，本框架将同时考虑多语者的二语和三语产出中的正、负语言层迁移（包括形式迁移和意义迁移）和概念迁移。

（3）重视学习者的个人和组群两个层面：传统定量研究只关注组群表现，DST 视角下的语言发展往往强调个体变异。 所幸前人在分析多语产出中的迁移现象时，也有将组群表现与个案分析相结合（如Dewaele 1998；Bardel，Falk 2007；Lindqvist 2009）的案例，而且Odlin（2012）也在理论上强调兼顾个体变异与组群趋势的重要性。 因此，我们兼顾学习者的个人层面和组群层面的语言迁移状况，后者以前者为基础。

（4）重视两类数据：前人多语产出中的迁移研究大多只依赖学习者的三语语料（偶尔辅以背景 语 言 的 对 应 语 料，如Antonova⁃Ünlü， Saˇgın⁃Şimşek 2015）。 虽然有人尝试将学习者的产出语料与他们的有声思维、访谈等结合起来研究迁移（如

Carvalho， da Silva 2006；Siemund， Lechner 2015；Woll 2018），但未形成方法框架，且只停留在语言层迁移上。 本框架将统筹运用言语证据与内省证据（蔡金亭2009），分析二语、三语产出中语言层迁移与概念迁移的发生情况。

（5）采用两种方法：与原分析方法相似，我们仍然把“比较”与“归纳”作为基本的迁移分析方法，但扩展了两种方法的应用范围。 “比较”既可以发生在单个学习者的三语、二语和母语之间，同一语言的不同特征之间和同一语言的不同时间点之间，又可以发生在多个学习者的同一特征之间和不同时间点之间；既可以发生在一组学习者三语和二语产出中不同特征之间、相关有声思维之间和不同时间点之间，又可以发生在不同组的同一特征及相关有声思维之间。 “归纳”主要作用是依据语言产出及有声思维从多个学习者个体的迁移发生情况中发现组群的趋势。

在以上原则的基础上，形成了“多语产出中迁移研究的比较—归纳方法框架”的基本构架（见表），用于分析学习者的产出语料中出现的显性迁移（overt transfer）。 从中可以看出，本框架需要收集学习者用不同语言表达同一内容的语料，并同时收集他们的有声思维数据（完成写作任务时），或者进行回顾性访谈和刺激回述。 在该框架中，个人层面的1a 最为关键，因为在该环节中要判断学习者个体使用某一目标特征时是否出现语言层迁移，以及迁移的类型与来源；在此基础上1b 的内省数据可为前一环节的语言层迁移提供补充证据，并为判断概念迁移发生与否提供证据。另外需要强调的是，因为迁移的发生受多种因素的影响（Odlin 1989；Jarvis， Pavlenko 2008），所以在进行具体研究设计时，同一组学习者应尽量在年龄、教育、文化背景、语言背景、语言水平等方面保持一致，进行比较的另一组学习者只在研究变量上与其有差异，可将较难控制的个体差异变量（学能、工作记忆、认知控制、动机等）设为调节变量，一并纳入研究设计中。 下面将论述每个步骤的具体运作情况。

表2 多语产出中迁移研究的比较—归纳方法框架

下面分别论述本方法框架的每个步骤：

4.1 个人层面

（1a）发现单个学习者三语—二语—母语之间的一致性：该步骤的目的是通过比较学习者在完成同一产出任务时的多语言表现，在形式或（和）意义一致的基础上，找出目标语言特征的迁移来源。 这种思路常见于三语词汇的迁移研究（参见第2 节）。 根据具体研究中目标语言是多语者的三语或二语，分述其迁移的判断方法。

三语产出中语言层迁移的判断：根据第2 节中语言迁移的操作定义，如果一个学习者三语表达中的某个特征与对应母语或二语表达中的相应特征一致，那么三语特征就受到母语语言层迁移或二语语言层迁移的影响。 所谓“一致”指的是对应特征的形式或意义（功能）相似，当然也可能形式和意义都相似。 相似既可以表现为三语和母语或二语都具有某一特点，也可以是表现为都缺少某一特点（Ringbom 2007）。 意义一致在任何语言之间都可能发生，因为意义相似而产生的迁移是意义迁移（meaning transfer），多为语义迁移（se⁃mantic transfer），少部分为概念迁移，当概念迁移发生时，常伴随语义迁移，但反之则不成立（Jar⁃vis， Pavlenko 2008：76）。 而形式相似常发生在类型学上距离较近的语言或相关语言（related lan⁃guages）之间，包括语音、拼写、形态（派生词和屈折变化）、语序等方面。

对于三种语言的对应特征（即结构为形义结合体）而言，有以下具体情况：

1）当L3 ＝L2 ＝L1时，三语特征中可能发生了二语语言层迁移，也可能发生了母语语言层迁移，或者二语和母语的混合语言层迁移。 （De An⁃gelis 2007：20 -21，Jessner et al. 2016：207）。

2）当L3 ＝L2 但L3≠L1 时，则三语特征发生了二语语言层迁移。

3）当L3 ＝L1 但L3≠L2 时，则三语特征发生了母语语言层迁移。

4）当L3≠L1 且L3≠L2 时，三语特征没有发生语言层迁移。

当三语与母语或二语在特征上存在形式一致时，三语特征中发生的是形式迁移，对于词汇来说，可能涉及其发音、拼写、形态及结构；对于语法来说，可能涉及结构、语序等。 当三语与母语或二语在特征上存在意义一致时，三语特征中发生的是意义迁移。 对于词汇来说，具体指语义迁移；对于语法来说，具体指语法项目所表示的意义或功能迁移。 该观点同样适用于下文对二语产出中语言层迁移的判断，可照此类推。

如果在学习者对应的母语／二语产出中，没有与三语对应的表达，但本族语者大都认为母语或二语中只有一种说法，三语特征中很可能会发生母语或二语语言层迁移；当母语或二语有多种表达法时，则无法判断是否发生了母语或二语语言层迁移。

在确定发生母语迁移或二语迁移的基础上，可以进一步判断其正、负性质。 简单来说，如果三语特征与目的语一致，即为正迁移；如果三语特征与目的语不一致，即为负迁移。 在意义相似和形式相似这两种情况下，如果因为母语或二语中存在某个特征而引起负迁移，则为干扰性迁移（intrusive transfer）；如果因为母语或二语中缺少某种特征而引起负迁移，则为抑制性迁移（inhibi⁃tive transfer）（Ringbom 2007：56）。

二语产出中语言层迁移的判断：如果一个学习者二语表达中的某个特征与对应的母语或三语表达中的相应特征一致，那么二语特征就受到了母语或三语语言层迁移的影响。 具体情况如下：

1）当L2 ＝L1 ＝L3 时，该二语特征中可能发生了母语语言层迁移，可能发生了三语语言层迁移，或发生了母语和三语的混合语言层迁移。

2）当L2 ＝L1 但L2≠L3 时，则该二语特征发生了母语语言层迁移。

3）当L2 ＝L3 但L2≠L1 时，则该二语特征发生了三语语言层迁移。

4）当L2≠L1 且L2≠L3 时，则该二语特征没有发生语言层迁移。

如果无法得到学习者对应的母语或三语特征，且母语或三语中只有一种表达法，而这种表达法又与二语特征一致，那么二语特征中很可能发生了母语迁移或三语迁移；当母语或二语有多种表达法时，则无法判断是否发生了母语或三语语言层迁移。

在确定发生母语迁移或三语迁移后，可以进一步判断其正、负性质。 如果二语特征与目的语一致，即为正迁移；如果二语特征与目的语不一致，即为负迁移。 在意义相似和形式相似这两种情况下，如果因为母语或三语中存在某个特征而引起负迁移，则为干扰性迁移；如果因为母语或三语中缺少某种特征而引起负迁移，则为抑制性迁移。

（1b）分析单个学习者的内省数据：在让学习者完成三语或二语写作任务的同时，可让其做有声思维，或稍后进行访谈、刺激回述，这些方法能帮助我们了解学习者在完成产出任务时的思考过程。 如果学习者在内省数据中提到考虑三语或二语词汇或语法结构的思考过程，就有可能为迁移判断提供辅助性证据。 如果能从他们的内省数据中找到目标语词汇或语法是受到其他背景语言的影响，就能在1a 步骤的基础上进一步明确语言层迁移发生的来源。 如果这些内省数据能揭示学习者使用目标语词汇或语法背后的概念差异或概念化差异，就可以判断目标语的用法受到概念迁移的影响。 三语产出中的迁移情况如下：

1）当L3 ＝L2 ＝L1 时，如果学习者使用母语对三语特征进行有声思维，且母语有声思维数据包含两种语言在该特征形式或意义上的相似性，则可以确定三语特征中发生了来自母语的形式迁移或意义迁移；如果有声思维数据能显示学习者母语背后的概念或概念化影响三语的特征的使用，则说明发生了母语概念迁移。 如果学习者用二语有声思维，且二语与三语在特征的形式或意义上具有相似性，则可以进一步确定三语特征发生了来自二语的形式迁移或意义迁移；如果有声思维数据能显示学习者二语背后的概念或概念化影响三语使用，则说明发生了二语概念迁移。 如果学习者在有声思维时使用了母语和二语，且这些有声思维数据能反映出三语特征与母语、二语在形式或意义上具有相似性，则可以进一步确定该三语特征受到了来自母语和二语的形式迁移或意义混合语言层迁移；如果有声思维数据能显示母语和二语背后的概念或概念化影响三语使用，则说明发生了来自母语和二语的混合概念迁移。

2）当L3 ＝L2 但L3≠L1 时，如果学习者用二语对三语特征进行有声思维，且两种语言在特征上具有形式或意义的相似性，则可以确定三语特征发生了二语形式或意义的迁移。 此时，如果学习者的二语有声思维数据能显示其三语用法受到二语对应特征背后的概念或概念化的影响，则说明发生了源自二语的概念迁移。

3）当L3 ＝L1 但L3≠L2 时，如果学习者用母语对三语特征进行有声思维，且两种语言在特征上具有形式或意义的相似性，则可以确定三语特征发生了母语形式迁移或意义迁移。 此时，如果学习者的母语有声思维数据能显示其三语用法受到了母语对应特征背后的概念或概念化的影响，则说明发生了母语概念迁移。

二语产出中的迁移情况如下：

1）当L2 ＝L1 ＝L3 时，如果学习者用母语对二语特征进行有声思维，且两种语言在特征的形式或意义上具有相似性，则可以确定二语特征中发生了来自母语的形式迁移或意义迁移；如果有声思维数据能显示学习者母语背后的概念或概念化影响二语特征的使用，则说明发生了母语概念迁移。 如果学习者用三语对二语特征进行有声思维，且两种语言在特征的形式或意义上具有相似性，则可以进一步确定二语特征发生了来自三语的反向形式迁移或意义迁移；如果有声思维数据能显示学习者三语背后的概念或概念化影响二语特征的使用，则说明发生了来自三语的反向概念迁移。 如果学习者在进行二语特征的有声思维时使用母语和三语，且这些有声思维数据表明二语特征与母语和三语的相关特征在形式或意义上具有相似性，则可以进一步确定二语特征受到了来自母语和三语的形式或意义混合语言层迁移；如果这些有声思维数据能显示母语和三语背后的概念或概念化影响二语特征的使用，则说明发生了来自母语和三语的混合概念迁移。

2）当L2 ＝L1 但L2≠L3 时，如果学习者用母语对二语特征进行有声思维，且数据显示两种语言在特征上具有形式或意义的相似性，则可以确定二语特征中发生了来自母语的形式或意义迁移。 如果学习者的有声思维数据能显示二语特征受到了母语相关特征背后的概念或概念化的影响，则说明发生了母语概念迁移。

3）当L2 ＝L3 但L2 ≠L1 时，如果学习者用三语对二语特征进行有声思维，且两种语言在特征的形式或意义上具有相似性，则可以确定二语特征中发生了来自三语的形式或概念迁移。 如果学习者的有声思维数据能显示二语特征受到了三语相关特征背后的概念或概念化的影响，则说明发生了来自三语的反向概念迁移。

（2）单个学习者的内部比较

我们可以从共时和历时两个维度比较同一个学习者三语（或二语）产出中不同特征发生迁移的情况。 从共时维度来看，可以比较跨语言相似性不同的特征在三语（或二语）中发生各类迁移的情况。 从历时维度来看，可以比较单个学习者的三语（或二语）特征随着语言水平（或目标语接触量）的变化，会发生什么改变。

（3）学习者之间的比较

在控制学习者个体的干扰变量后，可以从共时和历时两个维度对语言背景不同的学习者的三语（或二语）产出中某个特征发生迁移的情况进行比较。 从共时维度来看，可以比较学习者个体之间在使用同一个三语（或二语）特征中发生各类迁移的情况。 从历时维度来看，可以比较在同一个三语（或二语）特征中各类迁移情况随着语言水平（或目标语接触量）的变化，会发生什么改变。

4.2 组群层面

（1a）确定组内概率同质性（probabilistic hom⁃ogeneity）：在判断每个学习者三语（或二语）语料中某个特征的所有形符（token）的迁移发生情况后，可以通过归纳法得出整组学习者的规律。 这种规律不同于Jarvis（2000，2010）所用的组内同质性，而是表现为一种概率性趋势（即比例或小数），所以称之为组内概率同质性。 概率同质性的计算有两种思路：当组内绝大多数学习者在目标特征上都发生某类迁移时，可以先计算出每个学习者发生某类迁移的频数与比例（出现迁移的形符数／总的形符数），然后计算出整组发生某类迁移的平均数和标准差等描述统计量。 当组内有较多学习者在目标特征上没有出现迁移时，可以先统计出该特征在三语（或二语）中发生各类迁移的总形符频数，除以该特征的总形符频数，得出各类迁移出现的概率。

（1b）分析一组学习者的有声思维、访谈和刺激回述等数据：在逐一分析每个学习者的内省数据，判断三语（或二语）中目标特征发生正、负语言层迁移或概念迁移后，可以统计出目标特征的哪些形符得到内省证据的补充、支持，进而可以判断是否发生了正、负语言层迁移或概念迁移。 在此基础上，可以进一步确认语言层迁移的出现概率，并计算出概念迁移的概率。

（2）一组学习者的内部比较：对一组学习者迁移情况的内部比较，同样可以从共时和历时两个维度进行。 从共时维度来看，可以比较同一组学习者使用三语（或二语）中跨语言相似度不同的特征时发生各类迁移的情况。 在得到组内每个学习者的迁移数据后，一般用独立样本T 检验或者方差分析。 在统计整组学习者使用目标特征发生迁移的总频数与目标特征总频数时，一般用卡方检验。 从历时维度来看，可以比较同一组学习者使用某特征的迁移发生情况随着语言水平（或目标语接触量）的变化，会发生什么改变。 在得到每个学习者的迁移发生概率后，可以用重复测量方差分析；如果只能得到整组在目标特征上发生某类迁移的比例，推荐使用特殊Z 检验（Woods et al. 2000：183，蔡金亭2018）。

（3）各组学习者之间的比较：具有不同母语背景的学习者可以从共时和历时两个维度就各类迁移的发生情况进行比较。 从共时维度来看，可以比较两组或多组学习者使用同一个三语（或二语）特征时发生各类迁移的情况。 在得到每个学习者迁移发生数据后，用T 检验或方差分析；在得到整组的频数后，用卡方检验。 从历时维度来看，可以比较两组或多组学习者随着语言水平（或目标语接触量）的变化，使用三语（或二语）目标特征时的迁移变化情况。 在得到单个学习者的迁移发生数据后，使用多因素方差分析；在得到整组数据的频数后，推荐用卡方检验，也可用其他方法（蔡金亭2015）。

上文介绍了本框架两个层面8 个步骤的具体操作过程，其中个人层面1a 和1b 是基础，以1a为主，以1b 为辅。 在研究实践中，可以这两个步骤为基础，与其他步骤灵活组合，确定研究内容和研究设计。 首先，如果想做个案研究，可只关注个人层面的4 个步骤，以1a 和1b 为基础，比较多个具有相同或不同语言背景的学习者在三语（或二语）特征上的异同，或关注他们在某一时间点的表现，或关注他们的历时变化。 其次，如果想兼顾个人层面与组群层面，就要把个人层面的1a 和1b 与组群层面的1a 和1b 结合起来，归纳出整组学习者的迁移情况。 个人层面的前两个步骤也可以与组群层面的前三个步骤组合，这时就需要了解同一组学习者使用三语（或二语）的多个特征的迁移情况或者一个特征在多个时间点的迁移情况，以便比较该组学习者在共时或历时维度上迁移的变化情况。 运用同样的方法，可以了解有不同母语背景的多组学习者使用同一特征时的迁移情况，完成组群层面最后一个步骤的任务。

5 结束语

本文在讨论并确定迁移定义的基础上，批判性地借鉴前人对多语产出中迁移研究的方法，在DST 指导下，针对多语者三语或二语产出中迁移的问题，提出多语产出中迁移研究的比较—归纳方法框架。 本框架利用学习者的产出语料和内省数据，以学习者的个体表现为基础，通过比较和归纳两种基本方法，能够判断、分析学习者语料中正、负语言层迁移和概念迁移的发生情况，为今后多语产出中的迁移研究提供系统的路径。 但因为篇幅所限，本文没有对各步骤进行举例说明，在一定程度上可能会影响读者的理解。

笔者充分认识到迁移的复杂性，也意识到本框架存在一定的局限性。 因为迁移并不仅仅表现为错误，还表现为回避、多用和简化（Gass， Selinker 1994：88）。 如果学习者在三语或二语中回避某特征，或成功克服某种负迁移后产出正确的表达，这些隐性迁移（covert transfer）在产出性语料中表现不出来，因此不适用于本框架。 另外，内省数据虽然能在很大程度上揭示学习者的思维过程，但被试有时无法说出或回忆起在表达想法时的思考过程（Jessner 2006：90），因此内省数据并非万能。

希望今后多语产出中的迁移研究能使用本框架，来检验其实用价值，并发现其不足，以便使它进一步完善。 在研究迁移发生情况的基础上，可以进一步考察语言因素、环境因素和学习者因素对各类迁移的影响，并用教学实验尝试调控正、负迁移的发生，以提高多语教学的效率（蔡金亭2021：245 -248）。

①有学者认为跨语言影响的范围更广，包括迁移（Cenoz 2001，2003； Herdina， Jessner 2002）。

②为更直观地表现公式，用L1、L2、L3 分别代替母语、二语和三语。 “ ＝”表示形式或意义的一致。