从幼儿视角构建班本课程的实践分析

严琼瑶

[摘 要] 幼儿是课程的主体，他们主动参与和深入探究的程度反映着课程实施和目标达成的情况，因此，发挥幼儿的主观能动性，充分调动其内驱力，是课程构建和实施考虑的首要因素。内驱力来源于幼儿的看法、观点、兴趣、发展需要、困惑等。而班本课程的构建便是幼儿实现自我的一个重要途径，它来源于班级幼儿，根据幼儿的特点合理构建，追随幼儿发展不断深入，满足幼儿需要灵活调整，它是因时、因地、因幼儿实际制宜的产物。

[关键词] 幼儿视角;班本课程;实施途径

《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）指出，教育活动组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程。教师要根据《纲要》，从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制订切实可行的工作计划并灵活执行。因此，幼儿园的课程不能一味地依赖教材，更应根据幼儿需要和班级实际创造性地构建和实施课程，这考验的是教师对幼儿兴趣和问题的捕捉能力，挑战的是教师的课程开发和构建能力。

一、什么是班本课程

虞永平先生将班本课程定义为以国家法规为依据，参照幼儿园课程发展的基本思想，从本班幼儿和教师的实际出发，充分利用幼儿园和班级的各种资源，切实关注班级生态，并以教师为主体构建的科学、高效的课程。笔者在实施过程中发现它具有以下特点。

（一）班本课程具有排他性，不可复制粘贴

班本课程是因材施教的产物，适用于本班幼兒，在其他班级实施未必能达到课程目标。如在班本课程尝试中，有两个班级同时上“衣时尚”这一课，带领孩子一起为伙伴或自己做一件衣服，但做着做着一个班就因为困难重重选择放弃，教师自己总结的原因是：（1）自己对服装不懂，不知如何引导;（2）班上男生多，课程开展不下去。而在另一个班级中，课程却有条不紊地开展着，孩子在这一过程中了解了各种衣服的款式，触摸了各种布料，探索如何用各种工具进行测量，尝试用各种方法记录尺寸，等等。因此，班本课程是特定的、排他的，是为本班级量身定做的，不一定适用于其他班级。

（二）班本课程具有灵活性，不是一成不变的

教师在课程实施前会制定一个班本课程的脉络，也就是教师推进课程的思路，但这一思路是教师的一个预设，更多地体现了教师的主观性，在实施过程中常因幼儿实际过程中的问题、教师的观察和反思等生成新的内容。因此，教师还要采取新的途径更好地满足幼儿的学习兴趣和发展需要。

二、从幼儿视角构建班本课程

在开展班本课程的初期，从教师视角来构建课程是一个普遍现象。我们进行研讨时会发现，班级选择的课程方向几乎和班级教师的兴趣爱好、能力水平完全贴合，分享思路时大多数用的是：“我想从××方面让孩子进行探索。”这样的班本课程能体现以幼儿为主体的教育观吗？它能够持续深入开展下去吗？最后会不会又变成教师全情投入，幼儿被动接受呢？这一系列问题引发了我们的讨论和思考。

幼儿视角和班级实际是构建班本课程的重要因素，幼儿的兴趣、探索方式、活动过程中生成的问题和行为是教师构建班本课程的来源及主要因素，而教师的兴趣、能力等班级实际同样影响班本课程的实施。那么如何权衡这两者的关系，当两者之间发生矛盾时该如何选择呢？如在班级表演区中教师发现孩子对装扮很感兴趣，区域里总是因抢几件服装而闹矛盾，孩子们时常哀叹：“多几件衣服就好了。”孩子的问题和需要来了，教师也发现了，奈何美工不是这个班级的教师的强项，对做衣服没有自信，家长资源也匮乏，那么这时我们该满足幼儿的需要吗？

针对实施过程中出现的现象和问题，教师们分别进行了尝试和探索，结果发现：对于以教师兴趣和意志为转移的班本课程，教师很忙活，孩子很被动;而以幼儿视角构建班本课程能激发孩子主动参与，孩子在积极探索的过程中总能互相碰撞出火花，能产生很多的发现和思考，帮助教师拓展新的思路，找到课程深入开展的方向，提高教育质量。在构建班本课程的过程中，教师找到了克服自己不懂、不会、不自信的方法，那就是追随幼儿的步伐，同他们一起提问、思考、探索、学习，从幼儿那里获得启发和构想，积累相关知识，有效引导，与幼儿共同构建和实施班本课程。

三、班本课程的实施路径

（一）关注幼儿，确定班本课程的方向

一日中幼儿的活动很多，教师在观察过程中会存在盲目性，这里看看，那里瞧瞧，看到头看不到尾的现象普遍存在。在这种“扫描式”的追随中，很难捕捉到幼儿真正的兴趣点，发现不了幼儿在活动过程中遇到的问题和困惑。因此，在关注幼儿的过程中，既要注意广度，又要注意深度，在广泛关注幼儿的同时，聚焦幼儿对某个问题的持续追踪、对某个活动的持续探究、某个困难的发生、某个热点的发酵。

（二）尊重幼儿，梳理班本课程脉络

确定班本课程方向后，从哪些方面逐步深入，重点探究什么问题，通过什么学习方式去突破难点问题，等等，需要教师结合幼儿的年龄特点和发展需要，一起讨论、梳理班本课程的脉络。但具体怎么做，怎么帮助他们逐层探究和深入，需要教师具备清晰的思路，提出要重点解决的问题，有意识地引导他们进行探究。

（三）懂得幼儿，选择有效的活动形式

在确定了课程脉络后，幼儿在探究过程中遇到问题时，用何种方式去帮助幼儿解决和深入是课程实施的关键，这就需要教师了解并懂得班级幼儿喜欢的学习方式，从而选择有效的活动形式帮助他们解除疑惑，探秘发现。如班本课程“五保大楼”中“大楼什么样？”的探究，大家找到的方式是“现场勘察”，幼儿带着记录表和笔，从不同的角度、不同的方位去观察五保大楼，找到了各自的答案，回班进行梳理总结。当他们对大楼的正面是长方形还是正方形存在争议时，教师则拿出了大楼平面图，让幼儿在图上进行测量，认识正方形、长方形的同时，确定自己的答案。

因此，班本课程实施过程中，有些活动形式可以预设，有些则可以在实施过程中及时调整和构思，这极大地考验教师的教育智慧。

（四）支持幼儿，提炼核心经验

班本课程的实施是幼儿自主探究和学习的过程，在不断地发现问题、解决问题中收获相关经验，这些经验帮助他们进一步探索，最后内化成兴趣、知识，从而逐步认识这个世界。提炼核心经验是总结幼儿探索发现的过程，是课程实施的阶段性目标，是课程教育价值的体现。例如，在“五保大楼”课程中，幼儿在探究“怎么建房子”的过程中提炼出了“建房子的基本步骤”“让立柱更稳固的方法”等，这些经验的获得便是课程的价值体现。

（五）追随幼儿，调整班本课程内容

班本课程不是专家经过多年实践而产生的课程体系，它不成熟，需要在实践中逐渐完善，具有灵活、可变的特点。跟踪幼儿的行为表现，发现他们不感兴趣、不符合他们年龄特点、探究活动受限、教育价值不大的活动内容并及时调整，这是班本课程实施和完善的重要过程，也是教师课程构建意识和能力的重要体现。教师对比课程实施前的脉络图和课程实施后的结构图后，总会感慨计划赶不上变化。这就是班本课程，一个从不给教师正确答案的命题，一个专注幼儿发展需要的实践过程，一个不断考验教师课程构建能力的有效载体。

参考文献

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