指向深度学习的高质量学校课程建设研究

■王盼，胡贝贝

“十四五”期间我国教育发展的总体目标是建设高质量教育体系。高质量教育体系以高质量课程为核心。面对当前学校课程建设存在的“浅层化”低质困境，如何利用“深度学习”理论助力高质量学校课程的建设，值得探讨。

一、学校课程建设的低质量困境

（一）核心素养落地的边缘定位

中国学生发展核心素养离不开学校学生核心素养的建构与学科核心素养的配合。但在现实学校课程中，基于核心素养的学校课程目标呈现边缘化的趋势，核心素养无法在学校课程中切实落地。其一是由于教育研究者对核心素养实践关怀的缺失，将注意力集中于核心素养的概念辨析、逻辑体系等形而上问题的研究之中，较少关注形而下的教育实践问题[1]，由此导致教师在一线教学中无法把握素养落地的具体程序，继而放弃对新概念的使用，仍以三维目标为基进行教学设计。

其二是作为教育实践者的学校教师难以胜任核心素养的实施工作，学校教师作为培育学生核心素养的主导力量，本该助推核心素养从课程政策层面转化为课程实施层面，但其或习惯于三维目标的使用，或囿于繁杂的非教学事务，或因缺乏教师专业成长的意识，形成的落后教育观念与教学方式使得其无法真正理解核心素养的内涵与外延。基于此，教师无法对“学生核心素养的培育”做出有效回应，更遑论将其转化为具体的课堂行为，使得核心素养的落地遭遇关键瓶颈。

（二）知识学习方式的单一处理

学习方式，是指与知识类型及其目标相一致的学习行为、学习活动及其过程[2]。学习方式的选择与知识类型及其目标息息相关，但在现实学校课程中，存在不顾知识类型及学习目标，以同一学习方式处理所有类型知识的情况。按照安德森的知识分类观，知识可分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识，与其相对应的基本学习方式有接受与记忆、理解与探究、操作与体验、反思与感悟。反观现实，为了满足应试之需，教师将大部分知识单一处理为“事实性知识”，将其作为定论加以传授，学生则通过“死记硬背”将其机械占有。

这种以单一学习方式处理知识的行为，以学生掌握知识为基本追求，从而获得“高分”与“高升学率”。其对技能、情感态度与价值观的边缘化处理使得学生不可避免地陷入“表面化”学习，即把握前人总结的“关于”世界的知识，却无法利用个体经验与世界建立联系，无法“进入”世界知识，更无法在理解、体验、探究与反思的基础之上构建个性化知识，形成为人处世的价值观与方法论。同时，其聚焦于学生当堂的知识符号识记，忽视了学生习得知识之后的发展与变化，将学生的发展局限于某一学段、某一学期的知识量增长，而非伴随其终身的核心素养培育，使得课程目标难以完整达成、课程价值难以深度实现。

（三）师生关系中师的缺位趋向

部分教师曲解基础教育课程改革中“学习方式变革”的核心价值，认为学生是教学实践活动的主体，而教师的要求、引导则是额外附加之物，使得学校课程逐渐由“教师的教”向“学生的学”转移。由此，师生关系由“教师中心”转变为“学生中心”，导致教师在师生关系中呈现缺位的趋势，逐渐沦为“旁观者”。这些“旁观者”将少讲或不讲作为基础教育课程改革的标志，倡导“10+35”“0+40”等模式进行教学，而“10”与“0”的低参与度也使得教师地位日益矮化。

师生关系由“教师中心”向“学生中心”的转换虽在理论上更富人性关怀，但在实践中往往孤立强调“学生”的兴趣、需要、尊严而回避学生在教学中如何能够获得发展，应该承担怎样的责任[3]，其仍是以“中心思维”为代表的线性思维，并未灵活处理好教师与学生、教与学之间的动态生成关系。由此，缺乏教师指导的学生在课堂中即使发挥主观能动性，也会受其自身发展水平的限制，无法实现质的飞跃，趋向表层学习、表面学习与表演学习。

（四）“学”“评”关系的倒置倾向

“学”“评”关系倒置即由理想化的“为学而评”向“为评而学”“不评不学”转移。基础教育课程改革纲要指出：“要改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”[4]可见，“学”“评”关系密不可分，以“评”促“学”势不可挡。但在现实中，人们往往以“考”代“评”，以纸笔测验成绩的高低论学生的成败，局限评价方式。为此，不论是学生学习还是教师教学均持“分数至上”观，这种“以考代评”的行为使得理想化的“以评促学”被“为评而学”所取代，“学”“评”关系倒置，更被附上应试色彩。

“学”“评”关系倒置使得评价的促教促学功能难以有效发挥，教师为考而教，整日研究考试命题规律，将课程内容局限于考试大纲，使得课程与教学成为考试的附庸，服务于以考试为代表的终结性评价。学生则为考而学，忙于以单一的学习方式记忆与接受知识，以应对各级各类考试。持续性、形成性评价的缺失使得学生不得不面临通过一次考试就确定取舍的情况。与此同时，学生内隐的情感态度、价值观、合作学习能力、高阶思维能力等也难以得到有效测评。

二、高质量学校课程与深度学习理论的内在共通逻辑

（一）目标共通：培养学生的核心素养

核心素养试图回答“培养什么样的人”的问题，对此，中国教育领域的回应是：培养具有人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当和实践创新的人。高质量学校课程和深度学习理论旨在帮助学生习得这六大素养。一方面，在高质量学校课程建设中，学校可将“培养学生的核心素养”作为其课程目标，以响应基础教育课程改革育人的大方向。另一方面，“深度学习”作为我国全面深化课程改革、落实核心素养的重要路径，是发展素养的学习，旨在通过改变学生的学习加工方式以获得核心素养，并将“学生核心素养的获得”作为其根本追求。

可见，指向深度学习的高质量学校课程将“培养学生的核心素养”作为终极目标，即学生在学校课堂中，与教师创设的各种真实情境进行积极互动，通过不断解决问题与创生意义，逐步形成适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。换言之，“学校课程”为学生深度学习提供现实场域，“深度学习”为学校课程目标的实现提供理论支撑，两者共同构建的“指向深度学习的高质量学校课程”致力于学生核心素养的培育与获得。

图1 高质量学校课程与深度学习理论的共通目标

（二）内容共通：以变式内化本质知识

以变式内化本质知识，即通过“变式”习得知识、迁移知识并应用知识，使得外在的课程内容通过学生的思维加工内化为学生的精神力量。在高质量学校课程的语境中，“变式”是多变、多样的学习方式。一方面，应对不同类型的知识使用不同类型的学习方式，助推学生高效把握不同知识之间的内在关联，以实现外在知识的内化。另一方面，在“深度学习”的语境中，“本质与变式”是“举一反三”“闻一知十”的关系，即“一”作为本质知识，“三”“十”作为由本质知识幻化出的无穷“变式”。学生以“质疑”“演绎”“体验”等方式，主动把握由本质推出来的若干变式，也试图将不同变式通过“探究”归纳成本质知识，在此基础上的内化活动助推学生对知识本质属性的把握。

指向深度学习的高质量学校课程鼓励学生使用多样的学习方式以把握不同类型的本质知识，掌握本质知识与知识本质属性的学生便可举“一”反“三”，实现知识的迁移与应用，即以“变式”促“本质知识”的把握，利用“本质知识”生成“变式”。前者关注学习方式的选择，既要考虑知识的关键属性，又要基于学生的个体经验、认知水平及学习习惯加以判断，为学生通过深度学习、内化课程内容助力。后者关注学生的深度学习结果，就“标准正例”举出非标准正例甚至反例，通过变与不变的对比，把握课程内容的本质。两者紧密关联，在一个学习活动中，先用“变式”把握“本质知识”，才有可能生成更多的“变式”，在对本质内容把握的基础上，共同培育学生的综合能力与创新意识。

（三）形式共通：需教师的在场与引导

高质量的学校课程建设与学生的深度学习均需教师的在场与引导，即突出教师在学校课程建设与课堂教学过程中的主导地位。一方面，教师作为三级课程管理体制赋予学校课程权力的具体承载者，基于自己的育人体验与感受不断优化课程实践，参与学校课程建设[5]。换言之，学校课程建设离不开教师在课程实践中积累的育人经验。另一方面，“深度学习”理论强调教师主导下学生的主动参与与积极构建，从而引导学生主体的学习活动的正常开展。

指向深度学习的高质量学校课程强调教师的在场，使得教师尽可能地参与学校课程建设的前期规划、方案制订、切实进展与考核评估等全过程，落实教师在学校课程建设中的主导地位。具体在课程实践中，教师构建与学生间的新型学习伙伴关系，双方共同探究、发现、创造与使用知识，以“赋权”实现“增能”。同时，教师可精心设计学生的学习内容、学习过程及学习方式，助推学生在参与主动活动时经历结构性的关键过程与关键内容，实现“二次倒转”，并用“自己的语言”来叙述由此产生的内心体验与思考，激发学生的学习兴趣。

（四）评价共通：以持续性评价促学习

持续性评价，即贯穿学习始终的形成性评价，是“对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价”[6]。一方面，通过持续性评价，学生从“被评价者”转向“主动参与评价的主体”，实现对自己学习进展的有效控制。高质量的学校课程在评价上坚持以形成性评价为主、终结性评价为辅，旨在发挥评价的激励作用与促学功能，以便及时修改教学、学习计划，获得更为理想的教学、学习效果。另一方面，“深度学习”理论主张持续性评价与终结性评价相结合。其中尤其强调持续性评价的使用，即依据深度学习目标，确定清晰的评价标准，为学生的深度学习活动持续提供清晰的反馈，帮助学生改进学习[7]。

可见，指向深度学习的高质量学校课程，在课程评价上应坚持持续性评价与终结性评价的有机结合，并强化持续性评价的促学功能。在持续性评价中，教师依据课程目标确定评价标准、收集资料，与学生共同探讨与评价。这一过程于学生而言，给予了学生在学习过程中不断体验进步与成功的机会，从而激发兴趣，建立自信，调整学习策略以促进其核心素养的发展；于教师而言，扩展了教师获得学生多方位反馈信息的来源，基于此的教学更具针对性，使得高效教学与高质量课程成为可能。

三、指向深度学习的高质量学校课程构建

（一）落实核心素养，激发深度学习的内在动机

高质量的学校课程通过激发学生深度学习的内在动机，助推核心素养的落地。学校课程要让学生通过深度学习，在认知维度掌握学科的核心内容及批判性思维；在人际交往维度养成有效沟通与团队协作的技能；在个人维度学会学习，在核心素养的落地中充分发挥学生作用。从教育理论研究者的角度看，要积极利用“U-S”模式，走进教育实践一线，把握具体学校学生的发展特点、学校自身资源及文化基础等现实条件，助推学校基于“中国学生发展的核心素养”制订适切本校学生发展的核心素养，从而达到在现有条件下学生发展的最优化。

从教育实践者的角度看，确定学校学生发展的核心素养即意味着学校课程建设总目标的明晰化。教师可从育人实际出发，具体落实学校课程建设的总目标，即在课程中发挥每一门学科不同的核心素养，如语文课程关注学生的人文底蕴、数学课程关注学生的科学精神等[8]。因此，指向深度学习的高质量学校课程建设，需从中国学生发展的核心素养出发，构建学校自身学生的核心素养，配合学科核心素养，以落实学生核心素养的培育。这一过程离不开教育理论研究者与教育实践者的相互配合，两者因合作中的优势互补实现核心素养的切实落地。

（二）拓展学习方式，内化深度学习的本质知识

高质量的学校课程须引导学生拓展多种学习方式，以掌握不同类型的知识，即接受、记忆“事实性知识”，理解、探究“概念性知识”，操作、体验“程序性知识”，反思、感悟“元认知知识”。事实性知识作为学科知识的基本要素，并非为简单的被灌输之物，教师须从学生的生活及学习需要出发，创设具体情境。概念性知识作为组织性强的抽象知识，更需教师提供学习内容的标准正例、非标准正例甚至反例，助推学生基于理解进行探究学习。基于概念性知识的习得，程序性知识可提供给学生应用这些知识的具体程序和步骤，使得学生知道在真实情境时如何应用这些知识，知道在面对新的情境中如何调适、修正这些知识。元认知知识则是通过学生自己的反思与感悟，使其控制和促进自己的学习。

认知始于体验，高质量的学校课程还可通过特殊的实践性学习方式来内化学生深度学习的本质知识，如通过知识性实践、工具性实践和交往性实践，挖掘知识中蕴含的智慧因素与道德因素。在知识理解的基础上，学生通过体验、探究、交往等多种学习活动，与自然、社会和自我建立联系，促使“公共知识”向“个人知识”的转向，实现“转知成智”“转识成德”。而知识的活化不仅包括知识的内化，还涉及内化知识的外显化与操作化，即学生通过处理与自然、社会、自我之间的具体关系，将体验所得的知识外显为综合实践能力。

（三）强化教师作用，完善深度学习的支持体系

高质量的学校课程强调融入学生的教师教学实践，以发挥教师的最大引导功能。在微观层面，教师可在课程实施中提供知识的具体境脉，引导学生透过符号去理解背后的内容与意义，感受知识最初发现时人们所面临的问题、解决问题的思路和过程及可能产生的情感与价值判断等。在中观层面，教师可基于对课程的理解、对学生的把握、对本土资源的挖掘，设计、开发具有地方特色的校本课程，以满足学生具有地域性特征的学习需求。在宏观层面，对学校课程的目标理念、类型结构等形成自己的整体规划，为高质量的学校课程建设献计献策。

同时，校长作为教师和课程建设共同体的引领者，更应担起相应的课程领导权力与责任。首先，校长可引领师生从学校发展的整体定位出发，共同确立学校教育的价值追求，形塑课程愿景，设计整体课程结构，制定课程制度规范，统筹课程资源，等等。[9]换言之，在民主、平等的课程氛围中，校长带领教师充分把握校园文化基础，努力协调以学生、教师等为代表的校内主体与以家长、教育研究员等为代表的校外主体之间的教育约成，基于此，确定学校课程的目标理念。其次，通过深度学习把握学科结构与内容，试图回答“什么知识最有价值”“谁的知识最有价值”等基本问题来确定课程内容，并对课程结构进行整体设计。再者，结合本地实际情况，充分挖掘地方与学校资源，助推其转化为课程资源，从而使得学校课程彰显特色。

（四）倡导以评促学，强化深度学习的反馈机制

高质量的学校课程倡导终结性评价与持续性评价的有机结合，其中，以持续性评价为主、终结性评价为辅，助推以评促学功能的发挥，而学生在深度学习过程中的反馈质量则决定了评价的促学效果。就终结性评价而言，教师可客观分析评价结果，根据学生的认知漏洞找出自身教学中存在的问题，发挥评价的诊断功能。同时，深入挖掘问题产生的原因，及时调整教学计划与教学方法，以助推学生对学习材料的深度加工。值得一提的是，终结性评价的使用要避免“为评而学”“不评不学”“以评代学”的倾向，选择科学、合理的方式阐释评价结果的内涵与教学指向，引导学生用发展的眼光看待评价结果。

由于以纸笔测验为代表的终结性评价无法评估学生个体是否具备核心素养、是否完成深度学习，因此，必须使用持续性评价，围绕隐性指标对学生的日常表现加以评估，使得学生深度学习所强调的各种隐性指标实实在在地纳入评估内容之中。持续性评价尤其强调评价的多主体，由此展开“对话式评价”，学生个体受到教师、同伴等的评价，也会形成对自身行为表现的评价，以促进深度学习的进一步发生。可见，指向深度学习的高质量学校课程在课程评价上，主张终结性评价与持续性评价的有机结合。与之相应，学校课程建设不仅要强调学生发展的结果，更要重视学生发展的过程，尤其要关注学生在学习课程中通过对话交流、实践活动与持续反思实现的深度发展[11]。