提升语文学科核心素养的整本书阅读项目式学习研究

■孙阳菊

《高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》将整本书阅读纳入“必修课程”，在学习任务群1 中指出整本书阅读旨在“促进学生对中华优秀传统文化……的深入学习和思考，形成正确的世界观、人生观和价值观”[1]。可见，整本书阅读强调以学习任务群的方式实施，引导学生形成价值观。长期以来，整本书阅读因其操作难而效率低下，项目式学习强调解决有挑战性的问题，试图通过语文整本书阅读项目式学习突破难点，提升学生的学科核心素养。

项目式学习是指以学习者自主、合作探究为主要方式，在教师的指导下、在学习情境中，以问题解决为核心，整合多种资源和借助工具开展实践探究活动，以提升语文学科素养，并形成成果的探究性学习形式。整本书阅读项目式学习则是指学生在语文学习中，运用项目式学习方法，围绕整部经典作品展开的与作者、文本、教师、同伴的多重对话学习过程。通过语文整本书阅读项目式学习，可以带领学生走进文本，与作者展开灵魂的对话，与作品人物命运共沉浮，在审美鉴赏中发展思维、传承文化，重构精神世界。

一、整本书阅读教学的瓶颈

（一）不愿阅读整本书，缺乏规划与指导

因中学生学业压力较大，没有时间阅读；快餐文化大行其道，浅阅读、碎片化阅读盛行；同时，语文学习需要长期积累，阅读了不见得做题能得好的分数，学生不愿意阅读。教师深知整本书阅读教学的重要性，但囿于观念与时间，有活动开展，但缺课程开发、阅读过程的深入指导；阅读任务一般是假期完成，读后写读书笔记，有的开展知识竞赛，任务深度不够，阅读角度与评价方式单一，缺乏读写结合，往往收效甚微。

（二）学科素养较薄弱，品读鉴赏不深刻

我们在全校开展了学科核心素养测试，了解到学生审美鉴赏与创造素养、思维发展与提升素养比较薄弱，45%的学生对整本书阅读人物形象鉴赏层次较浅，主题理解不深刻，不能理解作者的创作意图，于是造成了阅读困难。

（三）选择作品不适宜，学生兴趣不浓厚

调查发现，65%的学生有好奇心，对于情节了解兴趣比较强烈，对比较有特色的作品愿意试一试，愿意尝试非必读作品。然而，在整本书阅读教学中，选择的这些作品并不多，学生学习兴趣不浓厚。可精选经典，带学生踏上阅读之旅，让他们学习伟大作家的精神和人格，并学以致用，用于审视当代文化生活和精神生活，传承民族精神，丰润生命。

二、项目式学习促进整本书阅读的意义

新课程标准中的课程内容提出了18 个学习任务群，而整本书阅读与研讨作为学习任务群1，可见其重要地位。新课标实施建议强调，根据学生的发展需求，围绕学习任务群创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境；加强课程实施的整合，通过主题阅读、项目学习等方式整体提升学生的语文素养[1]。从中可知，新课程特别强调任务驱动性学习、项目学习等学习方式。

项目式学习是以学生为中心的一种学习方式，它的黄金评价标准是：解决有挑战性的问题，持续调查，以生为本，注重反思与批判，修正、形成产品。特点是：整合学习内容与学习目标，培养学生的综合能力；以学生为中心，强调学生的合作学习与个性化学习；以教师为辅助，重在发掘和调动学生的潜力。

我们发现，项目式学习强调的情境性、实践性、综合性与语文整本书阅读所强调的学习内容的关联性、学习能力的迁移性、学习方法的整合性高度契合。因此，项目式学习可带领学生走向整本书阅读的深处。

三、提升素养的整本书阅读项目式学习顶层设计

（一）以“教师读透读精，整体规划”为核心

教师先读，既读文本，又读课标，还要读作者，再辅之名家的研究，熟读精思之后再进行整体规划，分析学情，做到深入浅出，引导学生读懂、读出韵味。

（二）坚持“自主与合作、方法形成与生命丰润相结合”的原则

整本书阅读项目式学习主要阅读方式是自主阅读，但教师要运用问题驱动，引导学生开展合作探究；教师要引导学生形成整本书阅读的方法，同时激发学生的生命意识、责任担当意识，提升文化品位。

（三）把握“略读-精读-研读”三个关键

整本书阅读项目式学习，强调整体阅读，并以项目的方式贯穿始终，引导学生一步步走向文本深处。

在“略读”阶段,即快速阅读作品，初步感知人物形象、故事情节、作品主题或主要观点、内容、思路。

在“精读”阶段，以“阅读手册”为依托，针对作品中主要情节，概括人物形象特点或主要内容，运用思维导图，概括主题或主旨，读作者，提出问题与最感兴趣的研究点，引导学生走进文本。教师与学生共读，引导学生精读。

在“研读”阶段，根据前期阅读思考，由文及己，反观自我世界，从自己的兴趣点出发，与同伴合作，开展项目小专题研究，探究作品的文化审美、艺术表现、风格理趣，用自己擅长的方式进行成果表达与交流。

（四）采用“设计-实施-评价-反思”四个步骤

第一，学习设计，确定项目、制订计划。第二，学习实施，活动开展、成果交流。第三，学习评价，多元评价、正向激励。第四，学习反思，课型研讨、提升效率。

四、提升素养的整本书阅读项目式学习具体实施策略

（一）“双目”确定，制订计划

双目确定指选定书目与确定项目。

1．因校制宜，选定书目

我们从可读性强的小说阅读开始整本书阅读教学，兼顾学段特点与新高考改革的热点，以名师工作室老师所在的学校备课组为单位，选择适宜的作品，开展小专题研究，以课题研究的方式推进。

选择《呐喊》与《故事新编》，引导学生成为“大气”与“深刻”之人。钱理群指出，鲁迅对我们中学生和教师最大的作用，就是他的作品使我们变得“大气”和“深刻”——这是人的精神上的大气和深刻，也是教学境界的大气与深刻。今天的中国，今天的中国教育，今天的大学和中小学教育，今天的语文教育，太需要大气和深刻了[2]。成都市田家炳中学深受田家炳先生“家天下博施济众,炳仁智明德卓行”影响，通过阅读鲁迅先生作品，学习鲁迅先生对现实的深切关注，在苦难的时代对现实的反思，对“中国脊梁”的呼唤，对知识分子人格的坚守，对传统的批判继承。

选择《尘埃落定》，理解多元文化。成都市第三中学有藏族学生，他们对于本土藏族作家阿来与近代历史不熟悉；作品有独特的表现视角，比如着力刻画的傻子，看似情感淡漠、不可理喻，实则韬光养晦、大智若愚；作品有神秘色彩，如土司制度、佛教理念、嘉绒藏族与汉地文化融合都有值得探索之处。

选择《死水微澜》，感受成都文化。四川师范大学附属中学离李劼人故居直线距离不到800 米，学生对于李劼人及其作品并没有过多了解，所以选择《死水微澜》，引导学生感受作品人物形象塑造、风俗人情描写等方面的特色。

选择《乡土中国》，传承乡土文化。成都市田家炳中学选择《乡土中国》阅读。《乡土中国》是新课标中“整本书阅读与研讨”任务群要求阅读的学术性著作，它对中国乡土社会的分析鞭辟入里，通过阅读可了解中国的社会特征，理解乡土社会的文化传统和文化精神，思考乡土中国的现实意义，更好地传承乡土文化。

2．组建团队，确定项目

以备课组为单位组建研究团队，每个团队根据项目式学习的目标与学习内容，以问题解决为核心，确定了项目，如《呐喊》与《故事新编》研究团队分别确定了“呐喊唤醒，光照未来”项目式学习、“品鉴新编故事，涵养赤子情怀”项目式学习；《尘埃落定》确定了“消亡与新生”项目式学习；《死水微澜》确定了“看成都世情，感死水波澜”项目式学习；《乡土中国》确定了“走进乡土社会，探寻文化传承”项目式学习。

3．先读先研，制订计划

课题组老师查阅文献，学习项目式学习、整本书阅读相关著作，以3-4 个月为单位进行整本书阅读项目式学习全流程设计，教师运筹帷幄，引导学生层层深入阅读。

师生共同制订计划，编写“整本书阅读项目式学习阅读手册”（简称阅读手册），包括整本书阅读项目式学习计划表、阅读记录表、小专题研究列表及信息表与成果报告，项目式学习个人作品、小组作品，整本书阅读项目式学习评价表等内容。

表1 整本书阅读项目式学习计划表

（二）任务驱动，开展活动

1．选择适宜版本，设计驱动任务

教师要根据学生特点选定适宜的版本。选择人民文学出版社插图本《故事新编》，因为作品中的插图为丁聪先生在上世纪70年代绘制的作品，具有趣味性。

2．开展导读激趣，激发学习好奇心

导读课在于激发学生的学习兴趣，教师要精心备课，精选图片与视频片段，精选作品中的精彩细节，引导学生鉴赏。同时提出问题，激发学生的探究欲望。如“请阅读《死水微澜》中女主人公邓幺姑答应改嫁的片段，联系《祝福》中的祥林嫂，思考有何不同？”学生对邓幺姑形象充满了好奇。

3．开展自主略读，初步鉴赏作品

在寒假开展自主阅读与研究，采用“略读”方式，初步感知人物形象、故事情节、作品主题。完成“阅读手册”中的阅读记录表，教师通过钉钉与学生交流。

4．开展共读精研，学习鉴赏方法

在精读环节，引导学生画思维导图、提出问题与感兴趣的研究点，教师精选出关键问题，引导共同精读，走向文本的深处，了解整本书的特点，学习鉴赏方法。

以《故事新编》为例，在寒假阅读中，学生提问最多的是《铸剑》这一课，提得最多的问题是“黑色人为什么要帮眉间尺，他们之间是什么关系，为什么眉间尺那么信任黑色人”，于是把目标定位于“运用多重视角鉴赏英雄形象，开展多重对话探究小说主题”。采用问题驱动，设计系列问题：“《三王冢》讲述了一个什么故事？楚王是一个什么样的人？谁是英雄？作品塑造了什么样的英雄？表达了什么样的主题？”通过“故事导入，激发兴趣——观看视频，理清矛盾——多元视角，鉴赏形象——多重对话，探究主题——课后拓展，探究意蕴”五个环节深读精研，引导学生体会到小说塑造了一个逐渐成长的勇敢、坚定、无私、无畏、无奈的英雄，表达了复仇、对理想人格的赞美、英雄不被理解的悲哀的主题。学生学会了通过文本、作者、自我多角度鉴赏形象，通过文本、时代、师生多重对话解读主题。

5．开展项目研读，探究作品价值

“研读”根据同学们精读提出的问题与研究点，整合成研究项目，让学生同质与异质分组，开展项目研究，撰写报告、制作课件、办小报、撰写小论文，引导学生走向文本深处，探究作品的价值。

如在《尘埃落定》项目研读环节，提出了以下项目：《尘埃落定》中的女性书写、权力游戏中的“傻子”——视角分析、土司制度下的人性探讨、藏族文化特点、艺术技巧探讨、特定历史下的矛盾性。通过研究，引导学生思考土司制度兴亡、藏族文化之谜、人性的复杂性。

（三）作品制作，交流成果

学生在整本书阅读过程中，填写阅读手册，画思维导图，撰写报告，制作课件与小报，撰写文学作品，在班级、年级开展交流活动，切磋交流，走进阅读深处。

图1 学生作品：学习小报、《青果语苑》作品集

（四）活动评价，正向激励

在阅读活动中，开展全流程评价，采用多元评价方式，自评、他评相结合，注重过程性评价与终结性评价相结合，促进学生成长。

表2 整本书阅读项目式学习评价表

研制“整本书阅读项目式学习评价表”，从作品质量、作品展示、学习过程、素养发展四个维度进行评价，引导思考“最大收获”与“改进之处”。

（五）反思调整，研讨课型

在整本书阅读项目式学习中，我们按照项目式学习的流程实施与评价，发现教师指导课课型特点不够鲜明，指导的价值没有最大化，各个子课题组各有所长，于是，我们开展子课题间的案例研讨，探讨不同课型模式，比如《死水微澜》导读课、《故事新编》方法指导课、小说《呐喊》与学术著作《乡土中国》专题研读课、《尘埃落定》成果展示课，以此提升效率，促进项目式学习深入推进。

图2 整本书阅读项目式学习课型探讨

五、成效与反思

通过整本书阅读项目式学习，一方面，促进了学生学科核心素养提升；另一方面，教师精读作品，整体规划，在过程中调整方案，激发学生学习的主动性，提升阅读鉴赏能力。教师的全局意识、文化意识都得到了提升。教师和学生获得了多项国家级大奖。教师的研究课、研究经验在国培项目中交流，在市级、区（县）级平台上得到推广，受到好评。

在未来，我们还需要在四个方面继续努力：

第一，促进教师深度阅读，加强整体设计与研究。有的教师在繁杂的事务中阅读深度不够，整体架构与先行研究不够。整本书阅读要求教师入乎其内又出乎其外，需要反复读，选择适宜的角度进行整体设计，并就设计的学习开展深入的研究，再以此指导学生的阅读。

第二，让项目贯穿始终，任务驱动促深度探究。项目式学习的项目牵一发而动全身，它是全书的纲、阅读的魂。对于多数教师而言，项目式学习经验较为缺乏，如何在读透整本书的情况下设计有高度凝练性又有可操作性的项目是一大难题，还需要对项目式学习本质与内涵加强研究。项目式学习需要分解为一个个高度关联的任务来推进整本书阅读的开展，任务设计的适切性、深刻性还需要加强，我们期待通过任务的驱动引导学生深入领会经典的独特价值。

第三，优化学习活动，充分调动学生的主体性。在学习过程中有系列活动设计，多数学生的积极性能调动，但活动设计分层分类不够，对于一部分学生的个性考虑不够。而整本书阅读项目式学习的关键是让阅读活动“活”起来，注重活动设计的多样性、趣味性，卷入每一位学生深度参与，让学生享受阅读。

第四，加强校际交流，既重共性更突出特色。整本书阅读项目式学习是一个浩大的工程，要深入开展，需要发挥教师团队的作用，三所实践学校根据整体规划进行了实践，对于操作流程有共性，但针对不同作品、不同学生的特色不够。希望每一所学校不断地实践，互学互鉴，形成学校的特色阅读活动。