史料教学与高中生审辩式思维品质的提升

董浩

【摘要】史料是形成历史思维的重要载体。我们在史料教学中提升学生的审辩式思维体现了新时代立德树人的育人目标和《普通高中历史课程标准（2017年版）》中历史学科核心素养的理念。本文以《隋唐制度的变化与创新》为课例，以审辩式思维为视角，从史料创设、史料实证和史料评价三个维度展开探索，寻找一条推进史料教学的有效路径，培养学生终身发展所需的必备品格和关键能力。

【关键词】高中历史;核心素养;史料教学;审辩式思维;隋唐制度

在中国古代，《中庸》提出“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，即博学强知、勇于质疑、谨慎思考、善于辨别的带有反思、质疑精神的思想追求。在古代欧洲，古希腊学者苏格拉底也曾提出要求人们自我求证，辨析真伪的行为要求。这些思想追求都体现出早期人们对于质疑、实证、逻辑等的如何提升思维品质的思考。而随着时代的发展、思维能力的提高，如何进一步提升人们的思维品质成为人们不断思索的一个问题。1941年，美国学者格拉泽尔提出了一种新的思维方式：审辩式思维（Critical Thinking）。他认为：“在一个人的经验范围内，有意愿对问题和事务进行全方位的考虑，这种态度就是审辩式思维。”

审辩式思维传入中国后，最初被译为“批判性思维”，即：强调独立思考和怀疑精神。但随着对审辩式思维理解的不断深入，审辩式思维不仅包含反思、质疑，还包括了“包容异见”和“力行担责”。

一、高中生审辩式思维素养的构成

（一）审辩式思维的内涵

审辩式思维简单概况起来就是：不懈质疑，包容异见，力行担责。它由两部分构成：一是审辩式思维能力，即：发现问题的洞察力，收集证据，科学论证，逻辑推理，理论检验和归纳总结的能力。二是审辩式思维精神，即质疑、反思、包容、客观、理性的态度和习惯。

（二）史料教学与审辩式思维的关系

任何思维品质的提升都必须要有思维的材料。在审辩式思维培育中，史料是形成历史思维的起点。我们在史料教学中运用审辩式思维选取、使用史料，引导学生分析历史现象，最终得出个性化历史结论，审辩多元历史观点。它不仅体现了新时代立德树人的育人目标，而且落实在《普通高中历史课程标准（2017年版）》提出的历史学科核心素养的理念中。新提出的历史学科核心素养包括了唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀五个部分。其中，明确提出高中生要重视史料的搜集、整理和鉴别真伪的能力，从而形成对历史正确的认识和对历史解释进行客观评判和理性分析的能力。让学生面对历史问题时保持质疑与理性，不盲从，通过科学的论证、分析、辨别，最终取得问题的解决。由于信息类型的多元化和传播渠道的多样化，导致学生所接受的信息参差不齐。通过培育高中生历史审辩式思维提高学生鉴别信息真伪的能力，避免学生受到不良信息的影响，增强学生对中华民族历史文化的认同，对中国共产党的认同，对社会主义道路的认同，符合历史学科核心素养中家国情怀的要求。

下面，笔者以《隋唐制度的变化与创新》一课为例，以审辩式思维为视角，尝试从史料创设、史料实证和史料评价三个维度寻找一条推进史料教学的有效路径。

二、形象性史料创设中审辩式思维的培养

史料是形成历史思维的重要载体。高中生审辩式思维的提升需要形象性史料的支撑。当前，高中历史教学中所用的形象性史料主要有历史地图、文物、图画、文艺作品及各种历史遗迹等。教师可利用形象性史料遵循历史想象、历史形象整合和历史形象透视三个思维过程来开展审辩式思维训练。

（一）历史想象

史料的残缺性决定了我们要研究历史就必须要具有丰富的想象。历史不能重现，但可以想象。学好历史离不开丰富的历史想象力。而丰富的历史想象力有利于培养学生发现问题的洞察力和客观、求真、求实的习惯和态度。这些都是审辩式思维能力和精神所不懈追求的。

例如，在《隋唐制度的变化与创新》一课中，为了提升学生的历史想象力，启蒙学生的审辩式思维，选取了唐代诗人孟郊在不同时期所做的三首诗。

材料一：

“晓月难为光，愁人难为肠。谁言春物荣，独见叶上霜。雕鹗失势病，鹪鹩假翼翔。弃置复弃置，情如刀剑伤。”

——《落第》

“一夕九起嗟，梦短不到家。两度长安陌，空将泪见花。”

——《再下第》

“昔日龌龊不足夸，今朝放荡思无涯。春风得意马蹄疾，一日看尽长安花。”

——《登科后》

學生在阅读完这三首诗歌后自然就会发现问题所在，想象出诗人孟郊当时的不同境遇，为后面的教学作好铺垫。

（二）历史形象整合

历史形象整合，就是让学生依据一些零散的形象性历史材料整合成相对完整的历史形象。历史本身就是一门联系性很强的学科，存在时空联系、因果联系等各种联系。这些联系对学生突破固有认知和价值多元具有重要价值。在教师展示完三则唐诗后，通过设问一：“孟郊在不同时期同一地点（长安），看同一事物（花草）时心情有什么变化？”

将三则看似联系不明确的材料进行了联系和整合，从而引导学生突破思维禁锢，去留意诗人所处的时空平台及所涉及的原因是什么？

（三）历史形象透视

历史形象透视，就是让学生通过论证、分析、辨别等环节，最终自主探索现象背后的历史事实。在第一个设问顺利地将三首唐诗联系整合后，教师继而抛出第二个问题：“变化的原因是什么？”

问题直指历史现象背后的实质，需要学生通过调用所学知识和诗人所处的时空平台，通过论证、分析和辨别，最后得出选官制度的变化这一历史事实，形成一种抽象性的认知。

三、抽象性史料实证中审辩式思维的培养

抽象性史料实证就是需要训练学生运用已学的历史研究理论与方法，通过逻辑思辨，对历史问题进行个性化的认知，从而提出新观点、新结论。在史料教学中，抽象性史料实证具体表现为：提取有效信息、鉴别史料真伪、判断史料价值。

（一）史料的信息提取能力

在史料教学中，史料所展现的历史信息有显性与隐性之分，显性信息为“是什么”，隐性信息为“为什么”“怎么样”。在审辩式思维训练中，教师不能只停留在显性信息上，这样学生是无法得到思维品质提升的。要通过引导学生发现有用信息、判断信息价值、提取有效信息这样一个思维过程，充分发掘史料的隐性信息。

例如，在《隋唐制度的变化和创新》一课中，为了将选官制度演变梳理清晰，教师使用两则材料来说明不同时代选官制度的不同。

材料二：

“世胄（世家子弟）蹑高位，英俊（有才能的人）沉下僚。”

——（西晋）左思《咏史》

“唐人杨绾云：……科举由应试人于一定时期，投牒自进，按科应试，共同竞争，试后有黜落，中试者举用之，然后为真正考试。……秀才、明经等科是由察举转化而来，进士科为新设科目。”

——邓嗣禹《中国科举制度起源考》

两则材料，显性的历史信息学生可以从材料中直接提炼出来，如，魏晋至隋唐的选官制度从选官标准、选拔方式、选官基础都发生了变化。

而隐性的信息：为什么会变化？需要学生从选官标准、选拔方式、选官基础和时空背景来发现有用信息、进行审辩式思维从而得出学生自己的答案，如，打击门阀士族、君主专制的加强、维护统治等。

（二）史料的鉴别能力

在史料教学中，史料的运用往往围绕着重难点开展，教师往往喜欢把相关史料当做证据来论证某一历史问题或观点，而忽略了史料本身的真伪、价值等问题。这些预设下的史料，无法训练学生的史料实证能力，不利于审辩式思维品质的提升。

例如，在《隋唐制度的变化与创新》一课中，教师为了说明三省六部制的特点使用了如下一则材料。

材料三：

“汉宰相是采用领袖制的，而唐代宰相则采用委员制。换言之，汉代由宰相一人掌握全国行政大权，而唐代则把相权分别操掌于几个部门，由许多人来共同负责，凡事经各个部门之会议而决定。”

——钱穆《中国历代政治得失》

这则材料从史料的价值看是二手史料，缺乏一手史料的印证。从史料的类型看属于历史解释，会带有一定的作者主观看法。如果教师将这则材料作为史料实证来说明三省六部制的特点的话，是无法达到很好的思维训练效果的。要尽量选取唐代有关三省六部运行的一手史料来相互印证，从而达到学生思维品质的提升。

除此之外，在审辩式思维素养培育过程中，为了去伪存真，审辩出真实的历史事实，区分好不同种类的史料，判断不同种类史料的价值，对于提升学生审辩式思维具有重要的意义。

四、多元性史料认知中审辩式思维的培养

历史就像一面多棱镜，一缕光扫描过去，会折射出不同的图案。在史料教学中，同样的历史事实，不同的研究者所得出的历史结论是不一样的。在审辩式思维训练过程中，教师可围绕同一个史实呈现几则不同角度或解释史料，训练学生从不同视角、正反面逆向展开多元思考，让他们理解历史认知的复杂，让学生主动参与到史料解释中来，帮助他们形成不懈质疑，包容异见，力行担责的审辩式思维品质和更加包容、客观、理性地看待眼前的世界。

（一）多角度认知的能力

围绕同一史实，组合多种类型的事实性材料促进学生多角度认知，扩宽学生的认知范围。例如，《隋唐制度的变化与创新》一课中，关于两税法，教师是这样处理的。

材料四：

“唐德宗建中元年，（杨）炎建议作两税法：先计州县每岁所应费用及上供之数而赋于人，量出以制入。户无主客，以见居为簿;人无丁中，以贫富为差（征税）。为行商者，在所州县税三十之一……居人之税，秋夏两征之。其租庸调、杂徭悉省……”

——《资治通鉴》卷226

“炎因奏对，恳言其弊，乃请作两税法，以一其名，曰：凡百役之费，一钱之敛，先度其数而赋于人，量出以制入。户无主客，以见居为簿;人无丁中，以贫富为差。不居处而行商者，在所郡县税三十之一，度所取与居者均，使无侥利。居人之税，秋夏两征之，俗有不便者正之。其租庸杂徭悉省，而丁额不废，申报出入如旧式。其田亩之税，率以大历十四年垦田之数为准而均征之。夏税无过六月，秋税无过十一月。逾岁之后，有户增而税减轻，及人散而失均者，进退长吏，而以尚书度支总统焉。”

——《旧唐书·列传第六十八》

在史料教学中，教师要尽可能多地向学生提供多角度史料，训练学生对材料的对比分析能力和辩证分析能力，使学生在潜移默化中形成多角度分析历史问题的思维习惯，促进审辩式思维品质的不断提升。

（二）包容异见的能力

围绕某一史实，整合持不同观点和评价的历史解释，引导学生包容异见，力行担责。例如，《隋唐制度的变化与创新》一课中，教师为了加深学生对三省六部制和两税法的理解，选择了围绕一个史实选取不同解释来丰富学生的认知。

材料五：

“汉宰相是采用领袖制的，而唐代宰相则采用委员制。换言之，汉代由宰相一人掌握全国行政大权，而唐代则把相权分别操掌于几个部门，由许多人来共同负责，凡事经各个部门之会议而决定。”

——钱穆《中国历代政治得失》

“唐中宗若不经两省径自封拜官职，装置诏书的封袋改用斜封，所书“敕”字改用墨笔，称为‘斜封墨敕’。即表示命令未经中书、门下两省，而要请下行机关马虎承认之意。其私下所封之官，时人称为‘斜封官’，因其未经正式敕封手续而为一般人所看不起。”

——摘编自钱穆《中国历代政治得失》

在第一则材料中的解读中，唐代宰相由领袖制变为委员制，强调了宰相分权，加强皇权。紧接着展示的第二则材料中，从“斜封官”被看不起，反映出皇权受到一定程度的制约。

材料六：

“炎疾其敝，乃请为‘两税法’……帝善之，使谕中外。……自是……赋不加敛而增入，版籍不造而得其虚实，吏不诫而奸无所取，轻重之权始归朝廷矣。”

——《新唐書·杨炎传》

“国家定两税，本意在忧人。厥初防其淫，明敕内外臣：税外加一物，皆以枉法论。奈何岁月久，贪吏得因遁，浚我以求宠，敛索无冬春。”

——《白居易》卷2《重赋》

通过对上述两则材料的史料实证，使学生能够辩证地认识两税法的影响。在产生积极作用的同时也存在局限性。

这种认知冲突的创设，不仅加深了学生对“三省六部制”的理解和皇权与相权的激烈斗争，更加提升学生多角度、正反面逆向思维的能力，理解、包容，勇于承担自己选择所带来的后果。

在高中历史教学中合理地运用史料教学是提升审辩式思维素养的重要途径。史料为审辩式思维提供了素材，对于提升学生的思维品质具有十分重要的实际意义。通过《隋唐制度的变化与创新》一课，笔者从形象性史料创设、抽象性史料实证和多元性史料认真三个维度来探索审辩式思维能力的提升与审辩式思维精神的培育。这些探索拓展了学生的历史思维能力，增强了学生的包容、责任和合作意识，引导他们拥抱一个多元并存的新时代，增强他们对中华民族历史文化的认同，对中国共产党的认同和对社会主义道路的认同。

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责任编辑  罗良英