“新形势”下的教师队伍建设

丁玥彤

21世纪初，新课程改革实施对教师提出了新的要求，教师角色发生了改变;2020年，新冠肺炎疫情暴发，学校普遍开展线上授课，教师角色迎来新的挑战。当前，受新形势变化的影响，教师队伍建设又一次成为焦点。一线教师有必要对新形势的内涵进行梳理，分析教师队伍建设现状及存在的现实问题，并辅以相应的改进建议。

随着国内疫情得到控制，许多专家认为我国已经率先进入了“后疫情时代”。后疫情时代给我国教育带来了哪些挑战与机遇？对我国的新课程改革带来了怎样的冲击？面对后疫情时代和新课改实施的双重压力，教师队伍又将如何建设？

一、“新形势”的内涵

“新形势”内涵复杂，影响因素众多，我仅从“后疫情时代”和“课程改革深水区”两个角度进行简要说明。

对于“后疫情时代”有两种普遍的理解：一种是指疫情完全消失，一切又恢复如前;一种是指疫情大体上得到控制，但仍会因人口流动等因素而引起小规模的暴发。不管哪种理解，疫情都改变了我们原本的生活习惯。如同习惯使用一部手机，在外力条件下被迫更换另一部手机并产生新的习惯一样，人们不会、也不想再改回使用旧的手机。人们会使用新的手机继续生活，直到下一次重大外力因素出现。简单地说，不管疫情是否结束，或者何时彻底结束，我们的生活都不会回到从前，社会也不会，教育也不会。

诚然，教育所面临的问题与挑战绝不只来自于疫情。在新冠肺炎疫情暴发之前，我国的新课程改革就已进入到“课堂教学改革”的深水区。新课程改革在世纪之初拉开帷幕，20年的不断探索与革新的需要，也对教育提出了新的、更高的要求，伴随着新冠疫情的猛烈冲击，教育必将展开一场彻底的变革。

二、我国教师队伍建设现状及存在问题

（一）新理念理解不够深刻，无法指导教学实践。

从2016年《中国学生发展核心素养》的提出，到2017年《普通高中课程标准》的颁布，新课程改革的方向已经明确。指导性文件颁布后，得到了教师的一致认可，但在除北京、上海等一、二线部分城市外，大部分地区课堂教学改革的效果不尽如人意。2020年初，新冠肺炎疫情暴发，学校停课，中央发出了“停课不停学”的号召。面对“线上教学”的最新挑战，一些教师积极准备，主动适应;一些教师被动接受，疲于应付;还有一些教师束手无策，浑水摸鱼。

面对课程改革与新冠肺炎疫情这些新挑战，教师作出了不同的反应。教师的不同反应引起了专家的重视，经研究发现，排除教师个性心理特征的影响，教师能否紧跟时代步伐、不断更新理论知识，与教育专家、学科专家达成动态平衡，是影响教师能否主动适应新“新形势”变化的关键因素。是的，教师队伍确实存在理论知识更新速度较慢，新理论知识理解深度不够，无法应对新形势、新挑战的问题。

（二）新身份转型不够彻底，无法激发教研热情。

新冠肺炎疫情暴发后，各级各类学校在教育部的号召下纷纷展开线上教学，这给传统课堂教学带来了巨大冲击。教学不再封闭在课堂这个有限的空间内，网络资源的直接介入使得教师的教学发生了根本性的变化。新变化迫使教师必须重新研究如何展开教学，这与新课程改革伊始对教师提出的角色转变要求不谋而合。新课程理念强调：从教学与研究的关系看，教师应该是教育教学的研究者。

我国历来重视教师教研，早在新中国成立之初就萌发了早期的教研制度，并在接下来十余年的发展中正式确立并逐渐走向成熟。这种以各级教研室为主体的“外控型”教研制度在接下来的半个世纪里，为我国基础教育的发展作出了巨大贡献。但随着教育内外环境的变化，旧有的教研制度已然失去了活力，无法满足新形势下教师角色转变的需要，也无法激发教师的研究热情。

（三）新评价体系不够健全，无法引领专业提升。

我国1994年颁布的《中华人民共和国教师法》对教师的职业身份进行了法律认定：教师是履行教育教学职责的“专业人员”。新时期，面对课程改革和后疫情时代的双重变化，教师如何“专业化”发展又被提上了日程。

教师专业化发展必须以教师专业评价为依托，正所谓“知己知彼方能百战不殆”。面对新形势，原有的教师评价体系过于单一、片面，无法在教师专业化发展的道路上为教师提供专业诊断。与之相对应的，原有的教育培训也存在着各种问题，过分强调宏观理论和理念的灌输，内容脱离学校实际，针对性不强，无法满足教师专业化发展。教育部必须以新的教育评价理念为依托，建全符合新形势的、有利于发挥教师主动性与创造性的多元的评价体系，同时，还要为教师专业化发展提供配套的教育服务。如何利用教师评价体系指导教师专业成长，是健全教师评价体系工作的重中之重。

三、针对教师队伍建设的几点建议

（一）搭建三方合作平台，深刻教师理论理解。

想要教师紧跟时代步伐，从容应对新形势、新挑战，相关部门必须尽快搭建“三方”合作平台，让教师理论知识更新“快”起来，理论知识理解“活”起来。基础教育改革需要教育专家、学科专家的加盟，更需要一个平台来增加两类专家与一线教师的交流、互动。只有在三方不断交流、相互理解的基础之上，教师才能深刻理解新理论。

在这一点上，北京、上海等一线城市的部分学校已经做到了，并取得了喜人的成绩。推究背后的根源我们发现，地缘因素为这些学校的教师提供了更多的机会与各类专家进行有效的交流和互动，为教师不断深刻理解新理论、新知识提供了强有力的支撑。回顾课程改革历程我们也发现，在课堂教学改革效果不盡如人意的地区，大部分教师并没有全部、准确地理解新理论、新知识，一线教师和教育专家、学科专家三者之间没有形成动态平衡，教师不能用新理论指导实践教学，完成教学改革。

由此可见，只有政府尽快搭建三方合作平台，形成教育专家、学科专家和一线教师三者之间的长期互动机制，才能保证教师在优质教学资源上的机会均等。这是我国课程改革走出“深水区”的必经之路，也是后疫情时代实现有质量的教育公平的题中应有之意。

（二）激发教研制度活力，推动教师角色转型。

新形势下，走向“校本”是教研制度发展的必然趋势。新课程改革后，三级课程管理体制的实行为“校本”教研制度提供了基础，也为教研制度从“输血”走向“造血”提供了可能。“校本”教研制度的推行，使 “教师成为教育教学的研究者”由倡导变成了实践。

在一些施行“校本”教研制度的学校，我们看到了充满研究活力的教师团队。疫情暴发后，清华附小响应国家号召，通过中国教育电视台为全国小学生直播816节公开课，让电视机前的学生和家长看到了成志教师团队的良好精神面貌和精湛的授课水平。成志教师团队用实际行动让我们看到了一线教师的责任与担当，也让我们深刻体会了那句话：一个人可以走得更快，一群人才能走得更远。

像清华附小这样的成功案例还有很多，这让我们看到了“校本”教研制度的生命活力。教育部门应出台相应的政策，并建立激励制度，在全国范围内推行“校本”教研制度，带动一线教师角色转型。

（三）健全教师评价体系，引领教师专业发展。

健全教师评价体系，他山之石可以攻玉。外国先进的教育研究经验，我们可以借鉴。例如，我们可以借鉴舒尔曼的学科教学知识（PCK）概念以及科克伦等人的PCKg概念，建构符合我国本土特色的教师能力模型。我们还可以借鉴安德鲁·帕特和约翰·史密森共同研发的“SEC”一致性分析范式来建构能够测量我国课程实施状况的评价模型。这些模型的综合运用可以帮助教师诊断自己课堂教学中存在的不足，为教师有针对性的专业提升做好准备工作。

教师评价体系健全后，国家各级教育部门和学校校长还必须做好教师专业发展的教育服务工作。以诊断出的问题为依托，提供多元、长效的培训内容，是教育服务渗透到教师专业发展的全过程。一位优秀的教师必然是终身学习的教师，国家应以核心素养为导向，以教师为根本，以解决问题为引领，做好教师专业化发展的教育服务工作。

我国的教师队伍建设现状与未进行新课程改革的应试教育十分相似，所以，这些现状也时刻提醒我们，新课程改革并不只是针对课堂教学的改革，而是以课堂教学为切入口带动全教育的改革。新形势、新挑战，教育改革能否顺利推进，教师队伍建设至关重要。

（134001  吉林省通化市第一高级中学）6AC7C301-2582-4676-BB08-555DD16770E8