核心素养视域下生物师范生教学设计能力内涵探析*

肖军 李运祥

摘  要  核心素养视域下的基础教育课程改革中，教学设计能力是应对新课程挑战的核心能力。通过对高校生物专业师范生教学设计能力的内涵分析，探索师范生教学设计能力的培养路径。

关键词  生物专业；师范生；课程标准；核心素养；教学设计能力

中图分类号：G652   文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2022）18-0022-04

0  引言

教育部在2016年9月正式发布《中国学生发展核心素养》，对六大核心素养的框架进行界定，旨在培养全面发展的人。在教育部发布的《普通高中生物学课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）中对核心素养从生物学科的视角进行学科定义，凝练生命观念、理性思维、科学探究和社会责任等四要素的核心素养[1]。课堂教学是一个充满活力、丰富多彩的过程，教学设计要注重对课堂的创新与引领，学生核心素养的协调发展是教学设计的出发点。通过对高校生物专业师范生教学设计能力的内涵分析，探索师范生教学设计能力的培养路径，是核心素养视域下师范教育领域研究的重点内容。

1  核心素养视域下生物师范生教学设计能力的内涵

1.1  教学内容分析能力

教学内容的确定是贯彻落实核心素养，实施有效教学的重要保证。教师要充分利用教材所赋予的教学功能，结合《课标》、学情、课程资源，有创造性地多角度、多层次处理教材，做到对教学内容的精准化设计。

1.1.1  分析教材

分析教材是指教师依据《课标》所规定的教学原则和要求，运用自身所具备的教学理论，整体把握教材知识体系和编写意图的活动过程。教材分析是教学设计的准备环节，教师对教材的把握能力直接影响教学设计能力的水平。如对《课标》提出的内容聚焦“生物学大概念”以及生物学科核心素养的内涵要有深入的理解，能按照《课标》的要求，在整体框架和视角下分析和理解具体教材内容的知识结构、体系以及深度、广度，多角度、全方位地认识不同内容对形成学科核心素养所具有的作用和价值。又如，《课标》强调对课程资源的开发与合理利用，分析具体教材内容时结合生活实践和地方资源特色，挖掘具有针对性的、适合当地教学条件的课程资源，让学生在接触、了解和学习这些课程资源中产生亲近感，做到既突出基础性，又提高丰富度和选择性，满足学生的多元需求和个性化成长。

1.1.2  研究学情

研究学情就是要做到以学生为中心，以学定教，包括认识学生认知和心理发展的一般规律、了解学生已有的经验或知识基础、分析学生对本学科学习方法的掌握情况等。根据学生的真正需求对教材进行必要的、有针对性的再开发处理，即对教材的内容适当地进行增加、删减和重组[2]，分析判断其中凸显的核心教育价值，确定教学重点，把握教学难点，帮助学生形成新的认知结构。同时，基于因材施教设计教学内容展示的程序、方式和情景，有助于引导学生对新课内容和已有的知识进行整合，或者给学生提供思考、联想、拓展的空间，引导学生进行课外延伸、迁移、巩固，注意课堂教学内容各部分之间的衔接、过渡，通过师生活动的最优化融合，保证教学效果的最优化。

1.2  教学目标编制能力

教学目标是教师进行教学设计的依据，它决定着整个教学活动的导向。基于核心素养的教学目标设计和表述，应当指向学生核心素养的培养，体现以学生为中心的教学理念，促进学生终身学习。

1.2.1  落实基础性

核心素养是学生应具备的能够适应终身发展和社会发展需要的品格与关键能力[3]，教学目标的基础性是核心素养的根本要求。一方面，设置的目标对于大多数学生来说是可能达到的，让目标落实到整个课堂教学活动，并在课堂教学之后，教师能根据教学目标进行教学效果评价和教学反馈；另一方面，各个教学目标应当指向明确，但同时存在核心素养各要素的交叉渗透，教师应该从教学实际出发，不必追求每条目标涵盖某一要素，每节课的教学目标涵盖全部四要素，切忌贪大求全。

1.2.2  设置梯度性

《课标》在附录中对学科核心素养水平进行四级水平划分并附有“指引”，教师应理解不同的学业质量标准和要求，根据实际的教学内容、学生的认知水平和心理特征，设置不同层级水平的教学目标，以达到最优化的教学效果，并最终把核心素养的培养落实到每一位学生。比如在“理性思维”中，学生应该在学习过程中逐步发展理性思维，能够基于生物学事实和证据运用归纳与概括、演绎与推理、模型与建模、批判性思维等方法，探讨、阐释生命现象及规律，审视或论证生物学社会议题[1]。

1.2.3  表述科学性

在核心素养视域下结合生物学科特点，从行为主体、行为内容、行为条件和行为标准四个方面科学、正确地表述课堂目标，具有极为重要的现实意义[4]。其中，行为主体应该是学生而不是教师，是学生学习行为结果必须达到的要求；行为内容是最为核心的要素，如在《课标》的教学目标案例中，分别使用“认识”“判断”“制作”“提出”等行为动词，这些行为动词的选择与使用遵循可观察、可达成、可测量的基本原则，在描述具体的行为内容时应根据需要灵活选择，以确保教学目标的表述准确化和精细化。

1.3  教学策略设计能力

教学策略是对教学活动程序、教学方法和教学媒体等因素的总体考虑以完成特定教学目标[5]。教学策略强调整体性和指向性，解决教师“如何教”和学生“如何学”的问题。课堂教学是一个充满活力、丰富多彩的过程，教学策略要注重对课堂的创生与引领，提升学生的核心素养。

1.3.1  教学思路的设计

教学思路是课堂教学的脉络和主线，要符合教学内容实际和学生实际，并且脉络清晰、注重效果。例如：精心设计恰当的、有效的问题引入课题、展现学习材料、启发学生积极思考，促进科学思维发展；围绕生物学大概念和重要概念开展课堂教学活动，让学生在经历观察、实验、猜测、计算、推理和验证等活动的过程中消除错误概念，加深对重要概念的理解和应用；创设让学生主动参与科学探究的教学情境，指导学生动手实践、自主探索、合作交流，为不同认知基础的学生提供相应的学习机会和帮助，实现核心素养的全面提高；设计有效的拓展和延伸，为学生主动学习留出更多的时间，让学生学会用科学的方法探讨或解决现实生活中的某些实际问题；统筹安排教学过程中各环节的先后顺序，合理地分配各个环节的教学时间，使各环节环环相扣，成为一个适于教学的整体，实现教学目标。

1.3.2  教学方法的选取

从以学生为中心的理念出发，采取合适的教学方式和方法，是优化教学的重要前提。教学方法包括教师的教和学生的学，是教与学的一种互动行为，要把握好学生主体地位和教师主导角色，倡导启发式、案例式、探究式、讨论式、调研式等多样教学方法，启迪学生的心智，引导学生观察和判断，鼓励学生勤于思考、大胆创新。由传授知识向教学合一转变，由学会知识向学会学习转变。陶行知先生曾说过：好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。德国教育家第斯多惠指出：教学的艺术不在于传授本领，而在善于激励、唤醒和鼓舞。

1.3.3  教学媒体的选择

随着新课程改革的深入和教育信息化的推进，应根据教学内容灵活选择合适的现代化媒体教学手段，让学生从中获得较多的有效信息，增强教学效果。比如在高中生物教材的分子与细胞、遗传与进化、稳态与环境三个必修模块中设计14个技能训练，在进行教学设计时需要选择文字、图解、图表、数据或Flash、视频等不同媒体表现形式，充分开展技能训练，分别凸显科学探究能力的培养、获取信息的能力培养或模型构建的能力培养等，更好地提高学生的学习能力和科学研究的素养。

1.4  课堂教学评价能力

教学评价是基于课堂教学过程中师生教与学的行为，采用一定的评价方式和手段对教学目标的达成效果进行价值判断。评价的目的是有利于学生生物核心素养的养成和终身发展，有利于教师课堂教学效率的提高，落实教、学、评的一致性和一体化。评价中要尊重学生的个性差异，全面、客观地评价学生，这样才能有助于学生的学习，有利于促进学生有个性、可持续地全面发展[5]。

1.4.1  构建多元化的评价目标

生物核心素养是生物课程的教学目标，也是教学评价的目标标准，生物学教学评价必须聚焦生物核心素养的达成。依据布鲁姆教育目标分类理论，可以将生物核心素养的四要素分为九个层次[6]。基于布鲁姆教育目标分类的生物核心素养评价，不仅关注学生对生物学知识的理解与技能的掌握，还关注学生发现问题、解决问题的能力，以及学习过程中形成的良好情感态度和建立起的正确价值观。也就是说，在对学生学习进行评价时，既要有对生命观念、理性思维在认知方面的评价，又要有对科学探究、社会责任在动作技能、情感方面的评价；既要有认知领域的评价，又要有非认知领域的评价。

1.4.2  采用多样化的评价方式

书面考试不应作为考查、评价学生核心素养的唯一方法，更应倡导课堂表现、学习作品、问卷评价、活动报告、作业分析、情感评价等多样化的实作评价，建立学生成长记录卡以随时记录各种评价结果，为不同阶段的评价提供依据。同时，不同的评价方式要多样化，书面考试不仅有期末测验，在教学过程的不同阶段还要有练习、答疑、小测验和思维导图的设计；不仅有传统封闭型作业，还要有其他实践性作业、活动性作业、调查性作业等开放型作业；不仅有纸质媒介上完成的线下作业，还要有巧借网络平台提交的线上电子版作业等。

1.4.3  注重多元主体参与评价

学生核心素养的评价要重视教师评价的激励性和启发性，更要引导学生通过自我评价以及小组评价、同学互评，促进自信心的建立，激励学生主动学习、自我反思，发展多方面的能力。如利用班级QQ群、钉钉群或腾讯会议开展小组项目研究的评改活动，要求小组长将本组的研究报告发送给其他小组，由小组长组织小组成员进行点评，然后将每组的点评依次添加到研究报告文末，将包含点评内容的研究报告上传到班级QQ群文件，最后通过钉钉课堂或腾讯会议线上开展评改教学活动。让学生在丰富的活动中，在宽松的情境里，大胆展示自己的观点，尽情体验生物学习的乐趣。

2  核心素养视域下生物师范生教学设计能力培养路径

2.1  以理念为先导

生物学学科四大核心素养是学生知识、能力、情感态度与价值观等多方面的综合表现，体现从学科本位到以人为本、以生为本的思想转变。先进的教育教学理念是教学设计的灵魂，教师对于教学活动的看法、态度和信念等都会通过教学设计体现出来。因此，引导师范生理解和树立正确的教育理念，才能真正落实指向核心素养、以学生为中心的教学设计。授课教师应自觉、主动更新课程理念，时刻关注教育教学发展改革的新动态。同时，师生通过具体案例分析，明确教学设计不仅从教师教的角度分析教材、选择教学方法、设计教学活动以及实施教学评价等，还应从学生学的角度，对学生的知识基础和学习需求、知识建构的过程、学习方式、课程资源等多种因素进行综合考虑，重视对教学情境的创设，关注学生对知识的学习过程、掌握情况和学生的整体发展。

2.2  以理论为根基

教学理论、学习理论、传播理论和系统理论是教学设计的四大基础理论，掌握和理解这些相关基础理论是进行高效教学设计的根基，否则教学设计就会成为低效的经验复制而难以体现其重要意义。比如分析和设计教学目标，首先，要理解布卢姆的目标分类理论与加涅的学习结果分类理论等；其次，基于对青少年的学习心理特点的了解，才能准确把握学生的学习特征；最后，根据教学需要选择适合的教学媒体是依据对各种媒体的特点和功能的熟悉等。为此，一方面在教育学、心理学、学科教学法三门课程以外，增开与《课标》内容融合的教育分支学科，如“中学生物课程标准解读”“现代教育技术”“高中（初中）生物教材分析”等，让师范生能够系统地学习教学设计方面的相关理论知识；另一方面整合教育类课程内容，从培养师范生教学设计能力的需求出发，将生物专业课程与教师教育类课程、实践课程整合起来，精选贴近实际教学、突出教育理论要解决的当前重点教育问题的内容，让师范生体会到理论指导教学实践的价值，激励他们主动学习和积极探究。

2.3  以实践为核心

教学设计是理论与实际教学之间的纽带，具有很强的实践性。建立以实践为取向的师范生教学设计能力训练模式，让师范生在实践中感悟和体会教学设计的原理与方法。在课堂上推行主题教学、案例教学等基于真实教学情境的实践教学方式，引导师范生对实际教学问题进行探究，不断从鲜活的教育场景中发现并提出问题，最终解决问题，理解和建构理论的丰富内涵和意义，从而提高教学设计意识和能力。努力构建基于信息技术的集微格教学、教学竞赛、教育见习和实习为一体的实践体系，如在超星学习通创建开放专题训练单元，提供包含《课标》、教学展示、反思指导、教学案例、学习论坛等多个模块的视频、文本等资源，为学生更加持续、深入、开放地学习提供支持，让师范生可以随时随地进行自主学习，上传课堂教学视频，师生之间教与学的探讨更加直接、便捷。通过校友邦平台督促学生撰写反思日志、实习总结，通过教师点评和学生自我反思，不断提高教学设计水平。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中生物学课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：1-3.

[2] 叶伏秋.试论高校师范生学科教学设计能力的培养与提高[J].高教学刊，2015（15）：140-141.

[3] 核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊，2016（10）：1-3.

[4] 尹苗.核心素养背景下生物学课堂教学目标的表述[J].中学生物教学，2019，16（3）：20-22.

[5] 乌美娜.教学设计[M].北京：高等教育出版社，1994：11.

[6] 肖安庆，颜培辉.基于布鲁姆教育目标分类的高中生物核心素养评价[J].创新人才教育，2019，6（2）：84-88.

*项目来源：泰山学院教师教育研究专项“大数据时代顶岗实习中师范生反思能力培养的实践研究”（编号：JY-01-202106）。

作者：肖军，泰山学院生物与酿酒工程学院，副教授，研究方向为基础教育生物学科教学；李运祥，泰山学院生物与酿酒工程学院，讲师，研究方向为基础教育生物学科教学（271021）。