基于幼小衔接的幼儿阅读能力培养有效策略

曾晖

【摘要】本文从幼小衔接和小学阅读能力需求的角度出发，提出了在幼小衔接中，要重视幼儿园和小学双向的需求，通过幼儿阅读能力的培养，提高幼儿阅读能力，以促进幼小衔接。在幼儿园阶段用科学的方式培养幼儿早期阅读习惯，能形成幼儿阅读内容体系，引导幼儿用正确的阅读方法以适应小学的阅读需求，并反过来促进小学的阅读教学水平，为小学阶段的阅读奠定基础。

【关键词】幼小衔接;阅读;能力

幼小衔接即幼儿园教育与小学教育两者之间的衔接。幼儿即将进入小学，不仅经历着环境的转变，也经历着角色转变，对幼儿的成长发展有着重要作用。幼儿园和小学连续而又相对独立，学习方式及要求存在诸多不同，而阅读作为幼儿成长的重要学习方式，如何认识及处理幼儿教育和小学教育的阅读衔接问题至关重要。所以需要创造条件、做好准备，帮助幼儿顺利且富有成效地进入小学阶段的学习，最终促进幼儿健康成长全面发展。阅读能力是核心素养的重要方面，是一个人学习、成才的基础。下面以幼儿阅读能力培养促进小学阶段的阅读教学水平，促进广州市白云区太和镇（以下简称“我镇”）幼小衔接的内涵发展，促进我镇幼小阶段的教育质量均衡发展为例，探讨幼儿阅读能力培养的有效策略。

一、当前幼小衔接中阅读衔接的现状分析

我镇现有幼儿园15所，小学8所，由于在幼小衔接中对儿童的阅读能力关注不够，这在某种程度上造成了当下小学低年段的阅读存在明显缺陷。

第一，幼儿正式进入小学阶段之后，“识字”教学替代了幼儿时期图画绘本和游戏活动为主的课堂，不同家庭对于阅读的认知也存在差异，家校双方对孩子的阅读引导督促工作不力使得孩子的阅读兴趣和品味没有得到正面的提升，小学低年段学生的阅读兴趣比较单一、随意。

第二，小学低年段学生的阅读习惯还未有效养成。在课堂学习中对于指读、朗读、默读等阅读方法的接收并不总是通畅顺利的，常常还伴随着课堂组织管理和纪律问题。因此，阅读习惯的培养还需要先落实好基本的阅读方法，并经历多次重复才能转化成较为稳定的习惯。

第三，由于幼儿阶段缺乏良好的倾听习惯，容易打断他人的讲话或不能正确理解他人的意思。不少小学低年段学生在交流方面，较为关注自我的表达而对倾听他人的耐心不足。

以上问题制约了我镇幼儿园与小学的整体阅读水平，制约了教育教学质量的均衡发展。因此，需要研究总结出基于幼小衔接的幼儿阅读能力培养的途径、方法，并促进小学阶段的阅读教学水平，促进我镇幼小衔接的内涵发展，促进我镇幼小阶段教育质量的均衡发展。

二、基于幼小衔接的幼儿阅读能力培养的价值

从幼儿园到小学的转变，在一定程度上对幼儿的阅读能力有了新的要求。3-6岁是幼儿语言发展的关键期，是幼儿学习口头语言的关键期，而小学阶段7-12岁的学生重在书面语言的阅读学习，正逐渐培养起逻辑思维的能力并将它运用于解决具体问题。为适应这样的成长特点，小学阶段的阅读教学基本理念注重以培养独立阅读能力为核心，基于对话与交流的阅读教学，珍视学生独特的感受、体验与理解。

幼儿阅读能力的概念心理学认为，能力是一种本领，是指一个人顺利完成某种活动的必要条件的心理特征的综合。阅读能力是读者运用自己的知识经验和技能顺利地进行阅读的一种能力。幼儿园时期是儿童学习基本阅读能力的关键期。在口头语言发展、认识符号、学习如何看待一张纸或一本书，尝试用自己所学的语言去表达生活中的事物等方面都发展迅速。因此，培养幼儿阅读能力非常重要。本文中的“幼儿阅读能力”是指培养幼儿自主阅读的意识与技能，即幼儿自主阅读能力。幼儿通过自主閱读进一步形成获取信息的方法技能，通过阅读学会独立思考、解决问题，学习各学科知识，从而拥有良好的社会适应能与学业成就，为实现终身学习奠定基础。

三、科学活动中启发性语言促进儿童思考的策略

（一）启发性提问策略

课堂中，师幼互动往往离不开问与答。上文已经提到封闭性问题的弊端，而马瞬琴的观察与研究给我们提供了四种提问的类型，这四种方法也在儿童科学学习的心理年龄特征中找到证据支持。

1.观察性提问。这种提问方式可以选取事物最具代表性的地方让幼儿重点观察，形成整体印象。集中的思考（centered thinking）、单向与静态的思考（one-way and static think）是儿童认知特点之一。他们常常以单一维度来观察事物，将注意力集中于事物较明显的特征上，难以同时把握事物的全面或不同维度之间的关系。因此，使用观察提问法时要注意提示幼儿有序观察，如，在观察小菊花时，教师可以提问“我们来观察一下，小菊花的根、茎、叶，分别有什么特征呢？”这种提问可以让幼儿在观察时把精力集中于某一个点，不容易混淆。同时，还要注意知识的输出，引导幼儿边观察边描述，可提醒幼儿“把观察到的现象告诉身边的小朋友”。

2.比较性提问。受集中注意的影响，幼儿在对物体进行属性归类时，缺乏顾及部分与全体的关系。因此，比较两样物体时，要着重局部的对比观察。对于幼儿来说，“比较葵花和菊花的异同”这样的问题是难以解决的，我们应该这样提问“小朋友，我们来对比一下太阳花和菊花的叶子形状有什么不同的地方吧！”这样的问题更为具体、明确，符合幼儿的认知水平。

3.推测性提问。即先创设情境、提出问题让幼儿去猜测结果，然后让幼儿带着自己的假设或者问题动手操作，验证自己的想法。例如，在“盐的溶解”的科学活动中，可以提问“小朋友们猜一猜，如果把盐放到水里，盐会不会溶解呢？”等幼儿建立起自己的假设后，再引导他们带着自己的假设动手操作，“现在小朋友们可以亲自实验，看看自己的假设成不成立？”幼儿通过自己的操作看到了有趣的现象，证明或推翻原有的想法，自己得出结论。幼儿认识事物大多依赖直接经验，正如Nelson指出的：“儿童得到的真实世界的知识几乎全来自直接经验，主要来自对自身经验所作的解析，而非来自其他渠道。”

4.拓展性提问。这个提问方法主要目的是启发课外的后续思考，把问题带到生活中。Piaget认为，儿童是主动积极的个体，知识的获得是儿童与环境交互作用的结果，儿童透过感官经验来探索周遭所发生的现象。而Nelson也认为，儿童的认知过程镶嵌于他们的日常生活情景之中。如果在课堂上能获得一定的科学知识，还能启发幼儿在日常生活之中主动发现问题、解决问题，那么课程目标就基本达到了。不过拓展性的提问是有一定难度的，这种问题的要求既包括了科学知识又包括了科学方法和科学素养，需要循序渐进。

（二）启发性语言反馈策略

上文在问题分析部分提到过教师对幼儿的反馈较为机械，对促进幼儿思考的关注不够。幼儿科学创造力培养中，为每个被试提供及时的指导和反馈，是教学实践中运用微观发生法的基本要求之一。可见，反馈对启发幼儿思考十分重要。反馈有两种形式：语言的和操作的，下面我们着重讲的是语言反馈策略。

1.反馈要有持续性。幼儿对教师提问的回答往往不是统一的，甚至出乎教师的意料。幼儿的回答我们有时不理解，这时候就应该对幼儿的回答进行追问，这样才能更了解幼儿对事物思考的过程，如果认知发生偏差，也可以及时纠正。上文提到的“猜猜什么东西可以发电？”这个例子，幼儿回答“电线”是出乎意料的，但作为教师不应该忽视或者判断这个回答是错误的，而是应该追问“为什么”，听听幼儿不同的想法，或许在幼儿的逻辑里这种答案才是最好的。耐心、持续地对幼儿进行反馈，才能引导幼儿走进更深入的学习。

2.要给予充分的肯定与鼓励。陈琦等人认为，一般来说，表扬与奖励比批评与指责更能有效地激发学生的学习动机。鼓励的同时注意要有针对性，如，开展中班科学活动“浮与沉”时，教师引导幼儿寻找更多的物品，探索它们的“浮与沉”特性，比如，发现小浩第一个找到了区域柜里的塑料积木放进盆子里实验，马上鼓励他“你能运用创新的物品来做实验，真棒！”接下来，幼儿们纷纷开动脑筋探索更多的实验道具。这个场景里，教师运用语言让幼儿清楚地知道教师鼓励他们做什么，行动起来更加积极自信了。

3.启发与指导相结合。有时尽管教师已经运用了很多启发性的语言，但幼儿还是不能夠理解，那么还是要使用一定的指导性语言。幼儿自身经验和能力有所局限，如，活动无法继续进行时，教师要适时给予一定的指导，否则幼儿可能会放弃探索，或降低学习兴趣，产生挫败感。

“不愤不启，不悱不发。”“启”和“发”这两个字提醒着幼儿教师教学语言的表达要把握一个“度”，保证语言有明确的指向性，也要张弛有度，不扼杀幼儿科学探究的兴趣。研究幼儿园科学活动中，教师启发性语言问题，对于促进幼儿思考与提升教师的职业技能都有十分重要的意义。关于教师语言如何具有启发性这一问题已经得到众多幼儿教师的关注，但目前关于解决这个问题的策略还需要深入探讨和实践，因为幼儿园科学活动是幼儿科学学习的启蒙，具有启发性的教师语言将对幼儿的科学素养和探究精神的发展产生深远的影响。

参考文献：

[1]马瞬琴.幼儿科学探究活动中教师提问的设计[J].学前教育研究， 2010（1）：47-50.

[2]张维倩.儿童科学学习的心理年龄特征研究综述[J].学前教育研究， 2007（1）：23-26.

[3]张宪冰.科学活动中教师引导幼儿探究的策略思考[J].早期教育（教师版）， 2003（3）：14-15.

[4]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京师范大学出版社，2007.

责任编辑  罗燕燕