学前高质量融合教育发展指标研究——以美国ECTA《高质量融合教育指标》为例

张 杨 韩妮娜 张 蕊 阳慧楠

（1.乐山师范学院特殊教育学院 四川乐山 614000；2.武汉大学教育科学研究院 湖北武汉 430072；3.即墨区特殊教育中心 山东青岛 266200；4.亚利桑那州立大学玛丽·卢·富尔顿教师学院 美国亚利桑那85281；5.宜宾市培智学校 四川宜宾 644000）

在国际上融合教育被视为一项支持和欢迎所有学习者多样性的教育改革，然而什么样的组织形式有助于实现高质量融合教育仍然缺少答案。作为融合教育发展的先驱之一，美国联邦立法及早期教育项目倾向于将残疾幼儿安置在普通教育环境中。早在2004年美国《残疾人教育法》中规定，只有在为管理人员和教师提供培训与技术援助后，普通教育安置仍令人不满意的情况下，才能将残疾儿童从普通教育环境中“移除”[1](P69)。2015年美国卫生与公共服务部和教育部发布了一份史无前例的联合政策声明，特别强调无论残疾儿童是否在公立学校就读，都有必要将其纳入高质量的早期教育项目。该声明指出融合教育的概念不应依赖于单一的物理空间安置。相反，高质量的融合教育是一种教学实践和制度过程[2](P1)。

为了衡量融合教育质量，现已探索出多种融合教育质量标准和检查表，如融合课堂概况（Inclusive Classroom Profile，ICP）[3]，围绕课堂层面专业发展资源的自我评估[4]，地区层面专业发展资源衡量标准[5]，以及满足学生个性化需求的融合教育质量量表[6]。不同层面的融合教育质量评估方法证明，融合教育的实施过程受到各种各样的因素所影响，教育管理者需要更加系统地考量教育过程质量和结构质量，以判断采取何种措施有助于提高融合教育效果。

美国幼儿技术援助中心（Early Childhood Technical Assistance Center，ECTA）为支持学前融合教育提供了重要的信息资源，其网站收录了多个跨州高质量融合教育的范例[7]（74）。在联邦教育经费的支持下，该中心与国家金字塔模型创新中心联合发布了《高质量融合教育指标》。该指标由四个文件组成，于2020年4月至9月间在ECTA网站陆续公布，2021年3月被重新修订[8]。该指标将学前高质量融合教育看作开放的教育系统，认为州层面的基础设施由多个部分组成，只有这些组成部分共同作用，确保系统有效运行，才能支持实施高质量的早期干预和学前特殊教育服务。

教育是国计，也是民生。继两期“特殊教育提升计划”实施后，我国新修订的《残疾人教育条例》中提出残疾人教育应当提高教育质量，优先采取普通教育方式。在2021年12月教育部等九部门印发的《“十四五”学前教育发展提升行动计划》中强调“提高师范生的融合教育能力”，同时要求各省（区、市）完善幼儿园质量评估实施办法，将各类幼儿园全部纳入质量评估范围。关于建设高质量教育体系的问题，显然不是一个静态要求。学前融合教育是特殊教育体系的第一步，然而如何建设学前高质量融合教育体系，世界各国仍处于探索阶段。本文尝试分析ECTA网站公布的高质量融合教育指标及其构成要素，期望对我国高质量融合教育体系的建设予以一定的启示。

一、《高质量融合教育指标》内容简介

《高质量融合教育指标》由四个文件组成，包括《高质量融合教育州指标与要素（实地审查）》、《高质量融合教育地方项目指标与要素（实地审查）》、《高质量融合教育社区指标与要素（实地审查）》和《高质量融合教育早期护理与教育环境指标与要素（实地审查）》（以下简称州指标、地方项目指标、社区指标、护理与教育指标）。为了更加全面地介绍相关内容，以下将从高质量融合教育的内涵界定、建设《高质量融合教育指标》的性质与目的、指标结构、内容方面进行介绍。

（一）高质量融合教育的内涵界定。目前国内外学者对于融合教育的内涵仍未达成一致，格罗瑟（Grosche)批评到“术语上的模糊性以及由此导致融合缺乏充分的可操作性，是融合教育实证研究的巨大挑战”[9]。尽管为残疾学生提供融合教育不再有异议，但是对于高质量的融合教育仍缺少本质上的揭示。

《高质量融合教育指标》中引用了2009年幼儿司和全美幼儿教育协会联合立场声明中对于学前融合教育的界定，认为融合教育是支持每一个婴幼儿及其家庭的价值观、政策和实践，无论其能力如何，残疾儿童有权作为家庭、社区和社会的正式成员参与广泛的活动和环境。对残疾儿童和非残疾儿童及其家庭而言，融合体验的预期结果包括归属感和成员感、积极的社会关系和友谊、发展和学习以充分发挥其潜力。因此，融合教育的特征被定义为高质量的幼儿计划与服务的获取、参与和支持[10，11]。

在《高质量融合教育指标》术语列表中，高质量的融合教育被定义为有残疾和无残疾的同龄人之间有目的、充分的和支持性的互动，专业化、个性化的支持，家庭参与、包容性、跨学科服务和协作团队，注重关键的社会学成果，有效的、持续的专业发展，以及持续的项目评估[12]。这个定义将融合教育的理论内涵与具体实践操作更为紧密地联系起来，并从公共服务的视角强调家庭参与和外部支持的重要性。由于界定高质量融合的目的在于影响负责为残疾幼儿提供服务的决策者和参与者，因此更明确、更具操作性的术语有助于将高质量融合教育的认识转化为具体实践。

（二）《高质量融合教育指标》的性质与目的。

1.《高质量融合教育指标》的性质。《高质量融合教育指标》获得了美国联邦政府的资金支持，对于州一级学前高质量融合教育实践起到指导作用。四个指标均注重实地审查，能够对应当实现的目标与具体实践之间的冲突进行预测，为更“可能改变什么”提供了目标参照。此外，实地审查强调有必要考虑地方资源，根据实践过程的多样性与复杂性，判断这些背景如何影响学前融合教育质量。这四个指标在情境中加强了对组织机构、个人高质量融合教育实践的具体指导。相较于事后评价的问责机制而言，该指标意识到“人”的复杂性与变化性，利益相关者们只有在行动过程中不断地理解、寻找行动共识，才能发挥人的决定性作用。因此，参照该指标有助于实现学前高质量融合教育实践的自我评价与过程性评价。

2.《高质量融合教育指标》的目的。《高质量融合教育指标》由国家团队设计，为国家和地方行政人员，以及早育早教系统的一线工作者提供行动指南，以便为1—5岁儿童及其家庭提供项目和服务，通过完善制度和实践，改善和增加残疾儿童及其家庭融合的机会。“州指标”详细说明了在州机构和联邦计划中建立幼儿基础设施所需的关键要素，旨在为州一级的领导提供信息，以支持全州范围内实现高质量的融合教育，从而增加残疾幼儿的机会和有意义的参与[13]。

“地方项目指标”详细说明了地区方案一级促进高质量融合教育的政策、程序与做法所必需的关键要素，旨在协助地方跨部门的学前领导支持高质量的跨项目融合，以增加残疾幼儿的机会和有意义的参与[14]。“社区指标”详细说明了高质量融合早期护理和教育社区融合团队的建设内容与要求，有助于在项目教练的支持下，将服务提供者和家庭聚集在一起，在社区范围内形成对幼儿融合教育重要性的认识和愿景，残疾儿童作为正式成员参与其中[15]。“护理与教育指标”详细说明了在幼儿环境中实施高质量融合教育的做法所必需的关键要素，旨在协助工作人员向残疾幼儿提供有效的支持和服务[16]。

（三）《高质量融合教育指标》的结构。《高质量融合教育指标》的指标结构相互嵌套，且交叉重叠，体现了基于生态系统理论的层级指标体系。以“家庭参与”为例，“州指标”提出在制定实施评估和促进融合教育的政策与措施时，应将家庭作为重要的合作伙伴。“地方项目指标”中的“家庭参与和伙伴关系”强调确保残疾和无残疾儿童家庭参与制定和实施有关融合教育的政策及措施。“社区指标”中的“家庭参与和伙伴关系”提出确保残疾和无残疾儿童的家庭共同参与社区服务体系，并参与制定和执行有关融合教育的政策和倡议。“护理与教育指标”中的“家庭参与和伙伴关系”则要求工作人员与家庭建立真正的文化上的响应关系，包括关于残疾幼儿学习和发展的日常交流、频繁地赞扬他们，以及家庭为残疾幼儿的学习提供多种机会和支持。所有指标以残疾儿童发展为中心，从“州指标”到“护理与教育指标”，《高质量融合教育指标》的指标结构及具体内容从宏观规定向微观要求过渡。

《高质量融合教育指标》结构描述了驱动学前残疾儿童发展的四个领域，护理与教育系统是最接近他们的微观系统，也是《残疾人教育法》要求各州提供服务的主要内容。其次，社区作为中观系统将残疾儿童直接参与的微观系统之间建立了联系。由于《残疾人教育改善法》B部分与C部分涵盖了早期干预和学校服务，每一部分不一定相互兼容，这些差异导致了不同的服务模式和不同类型的干预措施[17]（P211）。社区指标加强了微观系统之间的合作，旨在避免不同服务系统之间的割裂与重复服务。

地方项目指标是影响个体，但个体并未直接参与的外观系统，包含地方项目实施的具体要求和有效管理。由于美国的学前教育项目比较零散（包括儿童保育、开端计划、社区幼儿园、幼儿特殊教育等多个项目）[18]（P70-71），地方项目指标加强了对不同项目，以及项目之间合作的有效管理。州指标包括广泛的文化影响或意识形态，是影响残疾儿童长期发展的宏观系统，如，政府官员和政策制定者在间接影响儿童发展方面的作用[19]。四个系统描述了驱动残疾儿童获得高质量融合教育服务的四个领域，相互嵌套的结构增强了残疾儿童学前融合教育服务系统之间的关系，正如布朗分布伦纳所指出的“当与一种环境有关的有效信息、建议和经验不断地提供给另一种环境时，儿童的发展就会得到加强”[20]（P217）。

（四）《高质量融合教育指标》的内容。《高质量融合教育指标》四个文件共涵盖了45个具体指标，每个指标下又包含相应的指标构成要素。具体而言，“州指标”由12个具体指标和76个要素构成，“地方项目指标”由12个具体指标和71个要素构成，“社区指标”由12个具体指标和61个要素构成，“护理与教育指标”由9个具体指标和62个要素构成（指标构成见表1）。45个具体指标分别描述了其基本用途，明确了利益相关者的责任；270个要素则详细规定了具体做法，列举了影响高质量融合教育的可行性因素。

表1 高质量融合的具体指标

二、《高质量融合教育指标》的特征解析

高质量的学前融合教育仅依靠某个单一主体很难实现，相反，需要跨“多个层面”和“跨支持团队”的协调与合作[21]。学前《高质量融合教育指标》并未局限于学校层面，它从残疾幼儿早期教育服务体系出发，回应了高质量融合教育的多方合作与可持续发展的需要。

（一）基于目标的共享愿景与信念。《高质量融合教育指标》在改进融合教育结果、强化实践过程中具有一定的优势，它摒弃了评价中的“管理主义”弊端，向行动共识导向的公共价值视角转换。它以一个清晰的愿景为导向，即通过变革内容、方法、结构和战略，融合适当年龄内的所有儿童，并致力于高质量融合教育的实现，通过减少教育内部、外部环境中的障碍，解决和回应所有学习者的多样化需求。

共享愿景代表并反映组织成员对推动完成组织未来发展目标的愿景，也是组织文化的重要体现[22]（P698）。州层面跨部门领导团队的作用是在州一级实现共同的使命、愿景，制定战略计划。地方项目指标中的“愿景”蕴含在文化、政策、程序、工作人员、公众意识、项目材料中，希望激发组织内外部人士的支持。社区指标中的“愿景”重在传达，以高质量融合教育的愿景指导、审查和修订相关工作。共享愿景使利益相关者了解到高质量融合教育的重要性，并以此凝聚他们的注意力，提出达成愿景的策略，并试图获得利益相关者的信任与支持，同时可以使他们看到自己在实现学前高质量融合教育过程中的重要性。拥有和利用关键人员的共同愿景是启动学前融合教育的关键因素，它可以使利益相关者将精力集中于他们参与的项目和支持的解决方案之中，识别学前融合教育的阻碍和促进因素。

（二）基于数据的建构性指标体系。《高质量融合教育指标》采取相对主义的立场建构指标体系，因为不同的利益相关者有不同的观点和看法，所以使用的方法上要依情境而定，不能与情境脱离[23]（P606-607），因此，四个指标均注重实地审查与高质量融合教育指标之间的距离，并认为高质量融合教育是逐步创造现实的过程。从州政府到早期护理机构和教育部门，既需要按照指标开展实践，也需要根据目标与现实差距不断地修正实践行为。如，在《高质量融合教育指标》中，州级指标并非简单的提出具体要求，对学前融合教育相关机构进行问责，而是强调自身需要做出变革与面临的挑战。为了衡量高质量融合教育实现过程，州、地方项目、社区、护理与教育环境四个层级的指标及要素均强调数据的价值，通过数据收集与数据利用为持续改进学前高质量融合教育体系提供信息。在基于数据证据的基础之上，通过评价、修正、再评价、再修正的循环建构过程，形成了建构性的指标体系。

（三）基于合作的多元主体参与。从指标的制定过程、幼儿利益相关者组成的跨部门团体的建立，以及残疾儿童及其家长的参与来看，整个《高质量融合教育指标》的建设加强了多元主体的参与及紧密联系。美国《残疾人教育法》C部分规定了从出生到3岁儿童所接受的服务，各州指定管理的领导机构通常是州卫生局。B部分服务针对3到5岁的学龄前儿童，B部分规定的服务归属于州内公立学校的教育系统[24]（P584）。该指标强调融合教育不是任何一个机构或服务提供者的责任，成功的融合教育需要国家和州一级的合作，所有利益相关者必须共同努力，以确保由经过适当培训的人员提供优质服务。

该指标构建了由幼儿利益相关者组成的跨部门合作团队，其代表包括儿童保育、学前教育、特殊教育项目、小学和中学教育办公室、国家幼儿专业协会等多元主体。这种跨部门、跨团队合作的方法有利于在工作的发展与价值传播中汇集早期护理和教育系统的不同观点，各合作伙伴共同参与制定和改进指标，在指标实施过程中寻找行动共识。家庭作为儿童教育共同体，已成为可靠、重要的合作伙伴，家长除了提供与接收信息之外，还强调应为家庭提供更多的培训机会，以提高家庭的有效互动与教育能力。此外，残疾儿童被视为重要的参与者。该指标在制定与实施过程中，加强了所有利益相关者之间的开放交流，他们发挥着各自的优势，扮演着不同的角色，并承担着相应的责任。

三、《高质量融合教育指标》对我国学前融合教育发展的启示

目前，我国的学前融合教育仍处于初建阶段，尚未形成高质量融合教育指标体系。美国ECTA公布《高质量融合教育指标》对我国建立可持续改进的高质量融合教育评价模型，形成多元主体参与的评价机制具有借鉴意义。

（一）建立可持续改进的融合教育评价模型。可持续改进的高质量融合教育评价模型将高质量融合教育结果归因于过程指标的增值，以及指标体系与融合实践之间的高度契合，这为融合教育实践的持续改进提供了发展的动力。该模型不局限于学校中的评价，它更为强调融合教育体系的重要性。融合教育体系中所有要素必须克服现有障碍，通过有效改进、沟通、协作，以支持不同层面残疾学生的融合教育实践。该模型强调对融合教育实践过程实施动态评价，随着融合教育实践的开展，高质量融合教育的需求可能会随着支持效能、个体自身需要的变化，而有所增加或减少。因此，高质量融合教育评价模型需要根据这种变化，重新评价不同层面的融合教育实践，其最终目标在于随着融合教育支持效能的提高，融合教育需要的减少，谨慎而恰当的减少投入，逐渐地退出融合教育支持体系（见图1）。

图1 可持续改进的高质量融合评价模型

（二）形成多元主体参与的评价机制。形成多元主体参与的评价机制不只是考虑教育管理者的价值需要，更多的是将幼儿早期教育中护理与教学相关的所有价值主体均纳入到指标体系中。不同层面多元主体参照融合教育指标与要素可实现自我评价，这将突破由政府部门统一负责的教育评估监测机制与问责机制，有助于建立从他评到自评，从评价教育结果到建设融合教育过程的质量提升机制，有利于实现《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》中提出的“创新随班就读教育教学与管理模式，建立全面的质量保障体系”的发展目标。实施融合教育学校政策方面的其它主要挑战是卫生、福利和教育系统等利益攸关方之间缺乏跨部门间的合作，以及学校融合教育领导能力方面的挑战[25]（P881）。另一个需要牢记的重要因素是与其他关键利益相关者（如家庭）建立协作网络的能力，促进他们的参与，并激活家庭环境中可提供的宝贵支持[26]。

目前我国正在建设专项督导检查与问责机制的高质量融合教育评价体系，然而以行政为主导的评价体系容易导致采取“惩罚”的措施，而并不总是以实现系统“改进”为结果。因此，我国融合教育评价指标体系的建设可借鉴《高质量融合教育指标》的制订理念与路径，充分考虑政府、社会、学校、家庭等主体的参与，回应多元价值诉求，使融合教育的所有参与者朝着一致的目标共同努力。多元主体参与的评价机制有利于管理人员、领导者（如校长）、教师与其他相关专业人员、家长和社区等利益攸关方（如残疾人组织）建立伙伴关系，共同衡量残疾儿童融合教育的进展[27]（P13）。此外，由多元主体参与的评价机制有利于各主体采取积极的和建设性的方式解决融合教育实践中的分歧，增加利益攸关方对话的机会，进而达成行动共识。

四、结语

高质量的融合教育不仅是残疾学生及其家庭的迫切愿望，更是我国新时代社会和人民可持续发展的重要保障。2020年国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》中要求各省（自治区、直辖市）完善幼儿园质量评估标准。随着越来越多的残疾儿童进入普通幼儿系统，如何建立综合评价体系事关学前融合教育发展方向。科学的教育评价指标体系的建立不仅可以改进结果，还可以强化实践过程，为接受融合教育的残疾幼儿提供有力的教育支持。