智力美德与历史学科核心素养的共性及启示

摘 要：伯特兰·罗素是英国著名的哲学家和教育家，民主和科学的精神渗透于其教育思想之中。二十世纪初，罗素提出并亲身实践了自己的幼儿教育思想。他在《教育论》中提出的智力美德，与我们现代社会所倡导的历史学科核心素养有许多共性。基于一线历史教师对于历史学科核心素养仍然处于摸索阶段，尚未理解透彻的现状，研究将从多元化的角度来比较二者，通过寻求其共性，汲取罗素教育思想的精华，启迪当下历史学科核心素养的培养。

关键词：智力美德;历史学科核心素养;学生;发展

一、智力美德的概念的提出

罗素提出，轻视理智是传统道德的主要病症之一，人们忽视了理智的价值，却歌颂人为规定的“道德”。罗素曾痛斥道：“人们就不会明白理智比人为规定的‘道德’更具有价值。”并且，理智和道德相关，无知的人是难教的。罗素認为，相比中世纪的西欧人，古希腊人更加懂得理智的价值。罗素说：“不应认为某些知识有害，某些愚昧有益。”所以，罗素认为科学教育可以孕育出智力美德，智力教育的基础就是美好的品德。据《教育论》中罗素的论述，智力美德是指一些非常可取的品性，且应当由纯粹的智力教育中产生，成为孩子们学习上的需要，而不是通过专门求取来获得的。智力美德包括：好奇心、虚心、专心、耐心和勤勉以及对准确性的追求。

二、智力美德与历史学科核心素养的共同之处

（一）指向的目标都具有发展性

智力美德是智力教育的基础，智力教育是罗素儿童教育思想的重要组成部分。罗素曾经尖锐批评国家本位的教育目的观。他认为如若教育目的的核心是追求国家利益，必将忽视个人的发展，将儿童视为达到目的的工具，而非目的本身。他还指出，“教育目的的概念是文明，含有一种部分地归属个体、部分地涉及社会的定义。在个体这一方，它包含智能品质和道德品质”。 教育的核心是培养快乐且思想自由的个人。罗素说道“现代社会需要不同类型的人才，他们须具有更富有想象力的同情心和更富于理智的灵活性，一方面减少对匹夫之勇的推崇，同时增强对科技知识的信念。”因此，罗素主张培养超越阶级和国界的新式人才。其特点是热爱人类，崇尚自由，对生活富有激情，充满仁慈之心和智慧。

从历史学科方面来看，《标准》中尤其强调要落实十八大提出的“立德树人”的根本任务，毋庸置疑，“立德树人”是历史学科核心素养的出发点和落脚点，历史学科提出的五大核心素养就是为了落实“立德树人”的根本任务。因此，历史学科核心素养的目标具有发展性和育人性，五大素养的提出是为了发展学生的德智体美劳，培养社会主义建设者和接班人。

（二）组成的结构都具有整体性

智力美德的内外部结构都具有整体性。首先，智力美德的五个基础组成部分是相互联系、不可分割的，其内部结构上具有整体性。好奇心是最重要的，虚心、专心、耐心和勤勉以及准确性会随之而来。缺乏好奇心的人，不会积极地进行智力活动，只是麻木地学习技能。缺乏虚心的人，容易确信自己已经掌握真理，忽略其他的见解。缺乏专心的人则难以忍受教育中的烦闷与枯燥。缺乏耐心和勤勉的人难以通过自身求取到知识。对准确性没有追求的人则难以在肌肉、艺术、事实特别是逻辑方面达成合乎规范的标准。麦金太尔曾说：“一个人生活中的一个美德的整体，只有作为一种能被看做也可被评价为一个整体的生活的特征才是可理解的。”我们只有将智力美德置于这个整体的智力教育中，才能真正理解智力美德的内涵。

历史学科核心素养也一样具有内部的整体性，其五个要素是一个相互联系的整体。其中唯物史观是理论保证;时空观念是学科本质的体现;史料实证是学习的必要路径;历史解释是历史思维与表达能力要求;家国情怀则是价值追求的目标。因此，这五大核心素养具有整体性，但是教师在实际的教学过程中，可以按照具体的教学目标和内容，在某节课上重点培养学生的某一个或几个素养，处理好整体与部分之间的关系。

（三）内涵上都追求精确性

对准确度的追求是智力美德的重要内涵之一，包括肌肉、艺术、事实、逻辑这四方面。肌肉的准确性帮助孩子控制身体，艺术的准确性与产生情感的合理刺激有关，事实的准确性应该通过兴趣获得，避免单纯的追求，逻辑的准确性则由事实的准确性演变而来，不可强求。 沟口雄三曾说：“在历史学领域里，事实的准确度当然是一个基本的问题。”历史学科核心素养中的时空观念和历史解释与智力美德中事实的准确度一样，体现了对精确性的要求。历史学科的时空观念和历史解释这两个核心素养强调的是对于历史事实认知的精确性，与智力美德中的事实的准确度不谋而合。

（四）培养手段上都强调后天的教育

通常某种美德的形成有两种路径，一种是自然的，另一种是习得的。所谓自然的并不是指与生俱来的先天性的东西，而是指不凭借方法、培养或教导，仅仅由习惯或经验得来的智慧。而我们这里所说的智力美德很明显是后者，智力美德中的各个要素尤其是专心，如果不通过智力教育，是无法获得的。而智力教育是人为实施的教育，其对象是学生，这里强调了通过教师的教育来培养和训练学生的重要性，这是智力美德产生的逻辑起点。而历史学科核心素养必须是有益于学生终生成长的比较稳定性的关键性要素，一旦获得就不容易失去，能够使学生不仅在学校学习时受益，而且能够伴随其终生成长。

历史学科核心素养同样不是与生俱来的，它通过长期的学习积淀而成的。吴伟从四个方面解释“素养”的蕴意，其一是修习涵养，即理论、知识、艺术、思想等方面的一定水平;其二是平时所供养;其三是素质和教养，即形成的正确的待人处世的态度;四是指平时所养成的良好习惯。他还指出“素”不仅仅是“平素”那样的时间或者是过程概念，而是指一种长时间积淀下来的内在品质或素质，包括知识、能力、品德、思想观念和方法等;“养”则包含后天的教化、培育、修习、陶冶等。因此，历史学科核心素养的习得是一个阶段性的，逐步提髙的，循序渐进的伴随学生终生成长的动态过程。

三、智力美德对当下历史学科核心素养培养的启示

在历史教学中，我们应以育人为本，发挥学生学习的主动性;以情境促学，创设良好的学习情境;以目标导学，设立正确的教学目标;以兴趣贯学，重视培养纯粹的兴趣。这样才能最大程度提高学生学习的积极性，达到良好的学习效果。

作者简介：陈晨（1996- ），女，汉族，广西贺州市，硕士研究生在读，研究方向：教师教育。