SOLO 分类理论视角下地理综合思维水平划分再思考

王春宝

（延边第二中学，吉林 延吉 133000）

综合思维是地理学科核心素养之一，是我们运用综合的观点认识地理环境的重要思维方式和能力，有助于全面、系统、动态地认识地理环境。综合思维的形成不是一蹴而就，在不同的地理学习阶段有不同的表现，为了掌握学生综合思维的发展情况，需要我们对综合思维进行阶段性描述。当前地理课程标准已经对地理综合思维的水平进行了具体划分，但是在实际操作中，许多教师对地理综合思维的水平划分理解不透彻，对各级水平之间的本质差别认识不足，这需要我们对综合思维做进一步解析。SOLO分类理论在学习结果描述方面具有优越性，可以较好地剖析综合思维各级水平的思维结构表现，因此本文试图以SOLO 分类为视角，解析地理综合思维，为理解综合思维的水平划分提供参考，便于科学合理地发展综合思维。

一、综合思维水平划分

地理课程标准根据个体在不同复杂程度情境中的综合思维表现状况，将综合思维的发展过程分为四个水平（可参考《普通高中地理课程标准（2017 年版）》中的附录2），从课程标准对综合思维的水平描述中可以发现，综合思维水平划分主要体现在两个方面的区别：一是地理情境复杂程度，二是综合思维的深度和广度。[1]地理情境的复杂程度体现为情境中的地理事象由简单到复杂进行变化，综合思维的深度和广度体现为地理要素不断增多，综合视角不断深入，如图1 所示。

图1 综合思维水平等级

综合思维的发展，实际上是学生思维从点—线—面—立体—系统的发展过程，综合思维的低水平是高水平的基础，综合思维的高水平中包含低水平的能力。在实际教学中，通过不同模块的地理学习，学生对地理环境的认知从片面理解发展到全面认识，从局部了解发展到整体掌握。也正是经过这一过程，学生的思维结构不断完善，并逐渐稳定在较高的水平。

二、SOLO 分类理论

John B.Biggs 和其同事Kevin F.Collis 通过大量的实证分析，提出SOLO 分类理论，[2]该理论基于皮亚杰的认知发展阶段理论，认为人的思维发展是有阶段的，不同阶段具有本质区别。与皮亚杰的认知发展阶段有所不同，SOLO 分类理论提出的认知发展阶段不仅仅体现在个体的生理年龄变化上，而且体现在学习过程中，在每个领域的学习，思维发展都经历由简单到复杂的变化。SOLO 分类理论根据学习者在问题回答中表现出的思维结构，将其从低到高分为以下五种结构。

1.无结构：思维混乱，无法理解问题，问题与回答相混淆；

2.单点结构：回答只涉及问题要求的一个点，以偏概全；

3.多点结构：回答涉及问题要求的多个点，但是无法将各个要点联系起来；

4.关联结构：回答涉及问题要求的多个点，而且能将各个要点进行联系，但是回答只适应在所给情境中，对于所给情境以外的情况并不完全适应；

5.抽象拓展结构：回答系统全面，概括性、情境适应性极强。

SOLO 分类理论根据回答结果划分了思维结构，展现了思维由简单到复杂、由单一到多维、由混乱到系统的发展过程，不同阶段具有质的区别，这与地理综合思维发展过程是基本一致的。

三、运用SOLO 分类理论解读地理综合思维的水平等级

地理综合思维从思维的深广度刻画了学生在不同复杂情境下，思维从单一到多元化的发展过程；SOLO 分类理论从思维结构角度描述了个体在某一领域学习时，思维向系统化发展并迁移拓展的过程。二者发展进阶的本质是相同的，均体现了在一定的条件下，思维从低到高的发展过程，而且在阶段性特征的表现上也具有相似性，因此可以利用SOLO 分类理论解读课程标准中的地理综合思维水平等级。由于SOLO 分类理论中的“无结构”思维属于不良结构的思维，在本文中不予研究，具体解读见表1：

表1.综合思维水平解读

根据上述分析，从宏观上来看，SOLO 分类理论的认知发展阶段与地理综合思维在发展的方向和顺序上是总体保持一致的，都是由低水平到高水平的发展进阶过程，这也说明课程标准对地理综合思维的水平划分在思维结构总体发展方向上是正确合理的。从微观角度来看，二者的发展过程并未完全对应，综合思维的单个水平划分中存在思维结构的变化过程，例如综合思维水平1 的描述中，包含了单点结构到多点结构再到关联结构的发展过程，综合思维水平3 的描述中，包含了关联结构过渡到抽象拓展结构的发展过程；综合思维水平从低到高的划分，并不说明思维结构等级也是完全符合从低到高的划分，低水平综合思维的思维结构不一定简单，高水平综合思维的思维结构也不一定复杂，例如综合思维水平1 描述的最高思维结构是关联结构，综合思维水平2 要求的最低思维结构是多点结构。综上所述，综合思维水平划分与思维结构的关系如图2 所示。

图2.综合思维水平划分与思维结构的关系

四、反思与启示

1.综合思维教学目标设计中可以融入思维结构框架

在SOLO 分类视角下分析地理综合思维的水平划分，我们发现了地理课程标准对综合思维的水平划分与SOLO分类理论对思维结构的等级划分在总体发展方向上的描述是相对一致的，但SOLO 分类理论提出的思维结构框架更加明确具体，因此在综合思维的教学目标设计中融入思维结构框架，可以提升教学目标的可操作性，同时也使综合思维发展更加显性化，有利于目标的实施与评价。例如设计综合思维水平2 目标时，可以通过控制地理要素的数量和要素之间的关联程度来提高教学目标的精确度。

2.利用SOLO 分类理论对综合思维水平划分进行细化

课程标准需要站在较为宏观层次来描述综合思维水平划分，因此对其描述相对笼统。实际教学则需要站在较为微观、具体的层次来进行，因此需要对综合思维水平划分进一步细化，以此实现学生学习成果的阶段发展。利用SOLO 分类理论可以实现对综合思维各级水平进一步细化，具体的细化可以根据教学内容特点和学生学习特点进行细化，也可以参考本文的表1 和图2 具体细化。例如综合思维水平1 可以由低到高进一步划分为三个水平，一级为单一要素的识别，二级为多要素的识别，三级为两个要素的综合；综合思维水平2 可以由低到高进一步划分为三个水平，一级为多要素的分析，二级为多要素的综合，三级为多要素综合后进行简单的迁移拓展。

3.评价学习成果要结合核心素养水平和思维结构等级

地理综合思维水平划分和SOLO 分类理论的思维结构等级描述并不完全相同。综合思维水平划分是从素养角度由低到高进行宏观和纵向的阶段性描述，从思维结构角度来看，同一水平综合思维的发展过程是由低到高进行的微观发展路径。核心素养水平具有教学导向价值，有利于宏观上把握学生的发展方向；而思维结构具有操作价值，有利于微观上调整学生的学习状态。因此在评价学习成果时，不仅要参考核心素养水平，还要参考思维结构等级，一方面有利于落实课程标准要求，另一方面还可以使学习成果显现化，为教学调整提供依据。