高师院校师范专业课程设置的变迁及优化

吴小玮

（上海师范大学教育学院，上海 200234）

在教师教育改革的进程中，课程被视为区分教师教育学科化和专业化的分水岭。课程设置是实现培养目标和培养规格的中心环节，直接体现着教师教育专业化水平。［1］20 世纪50 年代至80年代中期，高师院校师范专业的课程设置主要依据教育行政部门颁发的教学计划，这是自上而下的“计划时期”；1985 年我国教育体制改革全面启动后，高师院校对师范专业的教学计划特别是课程设置做出相应调整甚至是自主探索，进入自下而上的“调整时期”；2011 年至今，教育行政部门颁布一系列标准以规范教师教育课程和师范专业的课程教学，也为高师院校师范专业的课程设置预留了充分的探索空间。追溯和反思高师院校师范专业的课程设置，其设置依据、各类课程的增减、具体科目的变化等，能让我们更深刻地理解教师教育课程改革的过去和现在，思考高师院校师范专业课程设置的优化。

一、自上而下的“计划时期”

20 世纪50 年代初，“各级师范学校的教育方针、任务、学制、教学计划以及行政制度等等，各地实施多不一致，特别是高等师范学校系科的设置多不合理，远远不能适应培养大批中等学校师资的需要”。［2］为改造师范教育的内容和方法，提高教学质量，我国开始学习苏联，通过教育行政部门颁发教学计划的方式来规范课程设置。自新中国成立到1985 年教育体制改革的这段时间，我国高师院校的教学计划经历了由统一性演变为参考性、指导性的过程。［3］

20 世纪50 年代初，在制订“一个统一的、切实可行的教学计划”［4］之前，有两份文件对高师院校的课程设置产生了重要影响。1950 年5 月颁布的《北京师范大学暂行规程》是“中华人民共和国成立后第一份有关高等师范教育的法令性文件”。［5］其中要求，除政治必修课以外，公共必修课包括体育、教育心理学、教育学、逻辑学及中等学校教材教法，其时数合计不得超过总时数的15%，此外，本科各系实习参观等作为教学的组成部分，约占总时数的15%。［6］这当中已可见教育学、心理学、分科教学法“老三门”再加上教育实习的教育类课程设置。1952 年7 月16 日，教育部颁布试行《关于高等师范学校的规定（草案）》，第十一条规定：“高等师范学校应根据中等学校教学计划设置中国语文、外国语（得分设俄语、英语等组）、历史、地理、数学、物理、化学、生物、教育（得分设学校教育及学前教育等组）、体育、音乐、美术等系科”。［7］尽管之后做出局部调整，但这一时期高师院校的系科专业设置主要采取与中学课程对应的原则，“中小学开设哪几种课程，师范院校即设置相应的系科”的做法有利于迅速培养现成的中小学教师，却衍生出“专业面窄、学科深度不够，导致师范生持续发展的后劲不足”的问题。［8］

1952 年，教育部发布试行《师范学院教学计划（草案）》，因其存在“结合中国实际情况不够，要求偏高”等问题，教育部于次年即对之进行修订。1954 年4 月，教育部颁发《师范学院暂行教学计划》，这份“统一的教学计划”包括政治理论科目、教育科目、专业科目和教育实习，“这四个部分在教学计划中应各占有合理的比重，畸重畸轻都会是不合适，以至妨碍培养目标的实现的”。［9］以历史专业为例。在1954 年的教学计划中，政治理论科目在四年教学总时数的比例约为15%；教育学科（包括历史教学法）约11%，教育实习与见习同样为11%左右；俄语、体育作为其他公共必修科目占比约9%，专业学科54%左右。［10］

接着是20 世纪60 年代初的参考性教学计划。1958 年9 月，中共中央、国务院发出《关于教育工作的指示》，提出党的教育方针是教育为无产阶级服务、教育与生产劳动结合。伴随学校政治教育的加强，生产劳动和科学研究开始纳入高师院校的教学计划当中。［11］受“多快好省”路线的影响，也由于师范教育存在的“少慢差费”问题，教育部于1960 年4 月召开全国师范教育改革座谈会，会上提出高师院校“应相当于综合大学水平”的口号，提出“教育学科课程，应根据精简集中、切合实用的原则，以教育学为主，把心理学和教学法与教育学结合起来进行教学，也可以分开设置。取消教育实习，把时间用于提高文化科学水平。应大力开展科学研究工作。本科生应写毕业论文”。［12］1961 年10 月召开的第二次全国师范教育会议上，与会人员一致认为“高等师范不是办不办的问题，而是如何办好的问题”，高师毕业生的基础知识应宽一些、厚一些、博一些，“还应掌握专门的教育理论知识和技能技巧”。［13］1963 年8 月，教育部颁发《高等师范学校教学计划（草案）》。在一系列教学计划中，“教育课程必须占一定地位，但学时不能太多，以占总学时数的5-9%为宜”；专业课中的基础理论课占95%，“因校制宜、因系制宜”开设的选修课为5%，在“切实保障学生学好基本的、主要的学科”的同时“使学生学一些尖一些、专一点的知识”。［14］这一轮教学计划的探索和修订，摆脱了20 世纪50 年代初照搬苏联的做法，纠正了20 世纪50 年代末60 年代初过多削减教育课程和教育实习的问题。

最后是20 世纪70 年代末到80 年代初的一系列指导性教学计划。1978 年起，教育部陆续发布多个专业的教学计划作为“一般性的指导文件”［15］。如表1 所示，20 世纪80 年代初，高师师范专业课程设置呈现出以下变化：首先是外国语课在教学总时数的比例上升到10%左右；其次是专业课比例上升到65%，专业选修课在教学总时数中的比例也上升到15%左右；最后是教育类课程，从1954 年的11%到1963 年的“占总学时数的5-9%”，再到1981 年的5%左右，呈现出逐步减少的趋势。

表1 “计划时期”高师院校师范专业课程设置及教学时数对比

二、自下而上的“调整时期”

1985 年我国全面启动教育体制改革之后，一些高师院校开始“自下而上”地调整师范专业课程设置，以更好地服务基础教育。20 世纪90 年代，除了对课程结构或设置模式的探讨和调整，［16］高师院校师范专业在课程设置上的共同之处在于，响应国家政策增设计算机课程和教师职业基本技能训练课程。随着20 世纪末高校办学自主权逐渐落实，师范院校布局结构调整，尤其是“封闭型师范教育”向“开放型教师教育”转型，高师院校更为主动地聚焦教育类课程进行探索和改革。

1986 年，国家教育委员会印发《关于加强和发展师范教育的意见》，要求师范学校的专业设置和教学计划，必须根据基础教育的发展和提高的要求，进行合理的调整，并指出当时教育学、心理学、教学法课程的突出问题是脱离实际，要加强教学的针对性，要增加实习时间等。［17］1987 年8月的中国高等师范教育改革学术研讨会上，有学者强调“要重新评估高师的教学计划和课程设置”；有学者指出高师院校“普通基础课程薄弱、文理课程隔绝；学科专业课程庞杂，内容陈旧、水平不高；教育课程比重过少，教育实习不受重视，理论脱离实际”的问题。［18］1989 年，教育家李秉德撰文提出“现设的公共必修的教育学和心理学应加深理论性并增加新内容外，还可考虑增开中外教育史和比较教育学，以便从时间和空间这两个维度来扩展师范生的视野”“加强教育专业技能技巧方面的训练，增加教育实习见习时间”等建议。［19］这些探索和建议，有的直接体现在20 世纪90 年代的师范教育政策当中，有的与一些师范专业的课程设置不谋而合。

1993 年5 月22 日，国家教育委员会颁发《师范院校教师口语课程标准（试行）》，将“教师口语”课作为培养师范生教师职业技能的必修课；［20］1994 年3 月22 日，国家教育委员会印发《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》，将教师职业基本技能训练内容分为讲普通话和口语表达、书写规范汉字和书面表达、教学工作、班主任工作技能等四部分，就各部分提出明确的训练目的、训练内容以及训练建议和考核要求。［21］1995 年2 月，国家教育委员会师范教育司印发《高等师范学校计算机应用基础教学大纲》，按照高等师范学校的培养目标和对未来中学教师的基本要求选择教学内容，作为高师院校组织教学工作的指导性文件。［22］以上关于高师院校课程的政策规定体现出理论与实践并重的特点。

1996 年12 月5 日，国家教育委员会印发《关于师范教育改革和发展的若干意见》，要求各级各类师范教育启动面向21 世纪的课程体系和教学内容的改革。［23］1997 年10 月29 日，国家教育委员会开始组织实施“高等师范教育面向21 世纪教学内容和课程体系改革计划”。［24］1998 年，教育部颁布《普通高等学校本科专业设置规定》及《修订本科专业教学计划的原则意见》，高师院校普遍开展教学计划的修订工作，在一定程度上改变了原来的课程体系。［25］20 世纪90 年代，部分高师院校将“老三门”教育类课程由公共必修课归到专业必修课，“明确教育理论是师范生必须掌握的专业知识”，并增设“教师职业基本技能”系列课程，将教育实习时间由6 周增加到8 周。但在师范专业的课程设置改革上，“专科步伐大于本科”“各地各校发展是不平衡的”；［26］还有论者指出，“教育课程与专业课程发生冲突时，人们总是强调专业课程的重要性，常常会牺牲教育课程”［27］。

1999 年1 月1 日，《中华人民共和国高等教育法》正式实施，高等学校可以“自主制定人才培养方案和具体教学计划”。［28］伴随着同期的师范院校布局结构调整、“师范教育”向“教师教育”转型，高师院校更为积极地聚焦教育类课程进行改革。2005 年，教育部决定启动“教师教育改革工程”，其主要内容包括制定《教师教育课程标准》《教师专业发展标准》等举措以构建现代教师教育课程体系。［29］在21 世纪的第一个十年里，高师院校对于教育类课程的改革主要集中在增加学分学时、丰富必修课与选修课、课程内容“模块化”、改革教育实习实践环节四个方面。有论者依据15 所师范大学的汉语言文学专业（师范）本科人才培养计划进行统计，这些学校中的教育类课程（含教育实践环节）学分平均为28.6 分，占总学分比例达16.8%；教育实习时间均增加到8 周以上，有的甚至是一学期或半年。［30］相较1963 年《高等师范学校教学计划（草案）》中建议的“以占总学时数的5-9%为宜”，21 世纪以来，教育类课程在总学时中所占比例明显提升，其种类和内容在“老三门”的基础上有所丰富。比如西北师范大学的“教师教育必修课”，即增加了“儿童与青少年发展”“教师专业发展”“基础教育课程改革概论”等8 门课程，［31］以更好地帮助师范生了解基础教育实践、掌握教师专业发展规律。

高师院校“自下而上”所进行的探索改革，其有效经验需要总结，其共同问题也需要解决。“教育理论与教学实践、教学知识与教师素质要求、教学内容与教学时数等方面的矛盾始终存在，更为突出的问题是无法真正反映教师胜任教职的基本要求及教师专业发展方向。”［32］放眼彼时的国际教师教育改革，其趋势在于以教师专业发展为基础建构教师教育课程标准。于是，伴随着我国教师教育体系的开放和基础教育改革的深化，教育行政部门积极转变指导方式，构建并实施教师教育的相关标准以提高教师培养质量。

三、上下互动的“标准时期”

2011 年10 月，教育部印发《关于大力推进教师教育课程改革的意见》（以下简称《意见》），将“构建体现先进教育思想、开放兼容的教师教育课程体系”作为重点工作之一，同时发布实施《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《标准》），［33］设置“狭义的教师教育课程”［34］即教育类课程（以下称教师教育课程）的课程结构和学分结构。2017 年10 月，教育部启动普通高等学校师范类专业认证工作，发布学前教育、小学教育、中学教育三类师范专业的认证标准，旨在推进教师教育质量保障体系建设，提高师范类专业人才培养质量。［35］三类师范专业认证标准中的“课程与教学”部分，就课程设置、课程结构、课程内容等维度做出不同级别的认证要求。在尊重高校办学自主权的前提下，聚焦教师教育课程发布国家标准，再就师范专业的课程结构和学分比例做出规定，能为高师院校制订课程计划、规范课程管理提供依据，也为个性化课程设置以及特色办学保留着空间。

2011 年的《意见》中正式提出“育人为本、实践取向、终身学习”的教师教育课程理念。针对以往我国教育类课程忽视儿童研究、实践环节薄弱、培养培训脱节等弊端，［36］三项理念的核心都在于“促进教师群体的专业化和教师个体的专业发展”［37］。师范专业的课程结构仍为公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程，但做出“教育实践课程不少于一个学期”的要求。《标准》则是国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求。［38］如表2 所示，无论培养哪一学段的教师，其教师教育课程都以“教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验”作为目标领域，三类目标领域中的具体目标和基本要求则依据学段有所区别。《标准》中的职前教师教育课程设置以“学习领域、建议模块、最低总学分数”的思路呈现：“学习领域是每个学习者都必修的；建议模块供教师教育机构或学习者选择或组合，可以是必修也可以是选修；每个学习领域或模块的学分数由教师教育机构按相关规定自主确定。”［39］“儿童发展与学习”“职业道德与专业发展”和教育实践成为幼儿园、小学、中学职前教师培养中必修的学习领域，教育实践均为18 周，这是教师教育课程理念的鲜明体现。

2012 年2 月，教育部发布《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》，作为“教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据”。［40］是年9 月，教育部、国家发展改革委员会、财政部共同印发《关于深化教师教育改革的意见》，再次强调“优化课程结构，强化教师教育课程。切实落实师范生到中小学（幼儿园）教育实践不少于一个学期制度”。［41］2014 年8 月，教育部发布《关于实施卓越教师培养计划的意见》，提出“建立模块化的教师教育课程体系”和“突出实践导向的教师教育课程内容改革”等意见。［42］2016 年3 月，教育部发布《关于加强师范生教育实践的意见》，就师范生教育实践的目标、内容、形式、指导力量、管理评价和组织保障等提供具体意见。［43］各类专业标准的研究、制定、发布以及教师教育改革的具体意见，为师范专业课程设置提供了政策依据和理论指导。

教师教育课程有了规范要求，师范类专业的课程设置和课程结构等也需要相应的“参考标准”。2017 年10 月，教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》及《学前教育专业认证标准》《小学教育专业认证标准》和《中学教育专业认证标准》（以下简称三类《认证标准》）三个附件。［44］三类《认证标准》就师范类专业的课程设置、课程结构、课程内容等提供详细标准，特别是课程结构中将以往的“专业基础课程”改为“通识教育课程”。如表3 所示，在三类《认证标准》中，通识教育课程中人文社会与科学素养课程的学分要求，均为不低于总学分的10%；伴随学段递进，学科专业课程学分的比例要求呈现增多趋势，教师教育课程中必修课的学分要求则显示减少的趋势，体现出“分类制定”的特征，也契合中学教师培育过程中对学科素养要求更高的现实需求［45］。不少于18 周的教育实践时间之余，三类《认证标准》还就实习生数与教育实践基地数比例提出参考标准，以推动“实践取向”教师教育课程理念的落实。

表3 三类《认证标准》中“课程与教学”“合作与实践”维度的参考标准

四、“标准时期”的设置优化

纵观高师院校师范专业课程的设置，有三点明显变化：其一，教育实践由“教学的组成部分”转变为教师教育课程中的重要学习领域；其二，各类课程中的选修课逐渐丰富，课程设置的灵活性和开放性有所增强；其三，教师教育课程的总学分数及必修课学分数依据师范生未来执教的学段进行合理配置，教师教育课程体系逐步构建成型。这为“标准时期”高师院校师范专业课程设置的优化提供思路：

首先是以实践为导向优化教师教育课程乃至学科专业课程。2018 年1 月，中共中央、国务院发布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，当中明确提出“以实践为导向优化教师教育课程体系”［46］。近年来，高师院校的师范专业纷纷加大教育实践课程的开设力度，但就教师教育课程乃至学科专业课程的实践优化尚显不足。教育理论和教育实践是互动统一的关系，然而在面临复杂的教育教学情境时，师范生所学习的教育理论难以直接地指导和运用于实践。这需要教师教育课程更为关注一线教育实践，尤其是从现实的教育问题出发来选择和组织课程内容，丰富和发展师范生的实践性知识，让其在不断的教育实践当中，实现理论性知识和实践性知识的整合。此外，师范专业开设的学科专业课程，固然有着“学科的知识逻辑框架和学术传承惯习”［47］，但其课程内容的选择和组织理应与基础教育学科内容建立联系，与教师教育课程内容保持沟通。师范专业对于学科专业课程的“实践优化”，将能使其与教师教育课程“强强联手”形成合力，有效地提升师范生的培养质量。

其次是加强人文社会与科学素养课程的建设。作为提升师范生综合素养的通识教育类课程，人文社会与科学素养课程的要务在于兼顾文理，广博见闻，确保师范生的知识结构不出现明显的偏差或缺陷。立足于优化角度，高师院校师范专业的课程设置不仅于“对标”，更要在理念上寻求发扬人性和发展理性的平衡，内容上体现社会人文与科学发展的互通互动，安排上兼顾科学知识的发展规律与学生的需求兴趣。以此来提高师范生从师任教的素质，为师范生的自主选择提供更多空间，最终形成促进师范生主体发展的多样性、特色化的课程文化。

最后是推动通识教育课程、学科专业课程与教师教育课程三者间的深度融合。通识教育课程旨在培养师范生具有广博的文化背景，引导他们在不同学科之间建立关联，适应社会发展对教师的职业需求。学科专业课程主要解决“教什么”的问题，是师范生未来执教的根本，也是其知识体系中相对稳定、持久并富有拓展功能的部分。教师教育课程需要对接基础教育课程改革和教师专业发展需求，让师范生加深对于学科专业的理解，学会教学、学会育人、学会发展。师范专业对于三类课程比重乃至课程设置模式的所做出的调整和探索，主要是为了寻找“课程体系内部合理的逻辑结构”［48］以提升师范生的培养质量。近年来，不少研究都提出，教师教育课程的整合性与关联性问题成为判断教师教育有效性的一个核心要素，［49］教师教育课程和学科专业课程需要在专业意义上的融合，学科专业课程内部也有待进一步的“细化与再组”［50］。标准并不意味着标准化和统一化。在当下的“标准时期”，高师院校师范专业的课程设置，应主动结合学校特色和地域的基础教育发展需求，推动通识教育课程、学科专业课程与教师教育课程的深度融合，以增强课程的整体功能，提升教师教育的专业化水平。