整本书阅读教学活动设计的实践与思考

张燕红

摘 要：随着整本书阅读实践的深入，整本书阅读的教学与评价正越来越多地转向综合考查学生阅读过程中的感受、体验和理解。面对“不成熟的阅读者”，要求设计有效的整本书教学活动，推动学生顺利、深入地阅读一本书。实践中，笔者尝试以“局部”阅读活动，推动完整阅读;以专题讨论活动，引向深入阅读;以统整写作活动，实践思辨阅读。这样，既应对了悄然变化的评价方式，也适应了时代对公民“成熟的阅读者”的要求。

关键词：整本书阅读 教学设计 深度阅读 思维训练 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2022.09.006

《义务教育语文课程标准（2011年版）》也指出：“阅读的评价，要综合考察学生阅读过程中的感受、体验和理解，要关注其阅读兴趣与价值取向、阅读方法与习惯，……重视对学生多角度、有创意阅读的评价。”《普通高中语文课程标准（2017年版，2020年修订）》更是要求学生“形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，促进学生对中华传统文化、革命文化、社會主义先进文化的深入学习和思考，形成正确的世界观、人生观和价值观”。不难看出，随着整本书阅读实践的深入，整本书阅读的教学与评价正越来越多地转向综合考查学生阅读过程中的感受、体验和理解。

整本书阅读的主体是生活阅历远小于经典的学生，而这些孩子还只是“不成熟的阅读者”。整本书阅读教学应该借助精心的活动设计来逐步引领学生成长为“成熟的阅读者”。有效的教学活动，是能推动学生顺利、深入地阅读一本书的教学活动，是能唤起学生的思考冲动的抓手，是能激活学生反思、创造，形成对所读文本合理而又独具的话题，享受独特而满足的阅读体验。

借由这些课堂教学活动，培养学生良好的阅读习惯，同时更好地实现发展语言、锻炼思维、强健精神、提升境界的独特作用，从而让学生成长为“成熟的阅读者”。

一、以“局部”阅读活动，推动完整阅读

整本书阅读推进之难，第一就在于其“整本”的呈现方式。落实到课堂教学上，适应于单篇教学的时长显然成为整本书阅读教学的第一障碍。实践中，往往选择某个章节或片段进行理解分析或鉴赏感悟，这些被选择的章节或片段又往往与“整本书”缺乏有机的联系。这样的零敲碎打，不仅无助于推进整本书阅读，而且割裂了学生对整本书的宏观感知，学生的个性化阅读体验也就无从谈起了。

因此，我们需要应对课堂教学的客观限制，通过聚焦有限的“局部”来落实整本书阅读。这些有限的“局部”往往是提领整本书的“一发”，是引发完成整本书阅读的重要动力。

以部编版八（上）的阅读书目《红星照耀中国》为例。《红星照耀中国》作为纪实作品，探寻当时为外人所不了解的“红色中国”，是比较难读、很多学生不喜欢读的一部作品。一方面，学生对本书涉及的那个历史了解甚少，隔膜感颇深;另一方面，作为访谈类、纪实类作品，大多数学生没有阅读经验。

导读课教学活动的设计就必须选择学生容易走近、接受的“点”来进行。导读课上，可设计以本书“目录”为抓手的阅读活动，以渐进的层次阅读，引导学生由认识人物到熟知故事，了解那段陌生的历史，从而有知识基础，逐步走进作品的深处，领略整部作品的精华。

首先，通读目录，对照小标题，回忆印象最深刻的人或事。其次，根据目录提示，整理归纳本书所聚焦的人物群体，如“红小鬼”“妇女”“红军领袖”等，再回到相关段落，通过文本阅读，形成对这些不同任务群体形象的感知与体悟。最后，进行统整、归纳、提炼，作为对于红色中国的考察纪实，所选人物群体有何共同特点，书名《红星照耀中国》有何深意。

课堂实践证明，目录这一提纲挈领的切入点很好地激发了同学们深入阅读的兴趣。

师：大部分同学已经读完了目录。说说根据目录，你对哪些部分的内容有深入阅读的兴趣。

生1：看到目录《一个共产党员的由来》，我就翻看了一下，知道了写的是毛泽东。我特别想赶紧阅读这个部分，希望通过阅读对伟大领袖毛泽东有更完整的了解。

生2：我已经读过这个部分了，我记得最清楚的是他们家分成两党，他和他的母亲联合对抗他的父亲。最有趣的情节是他甚至威胁他的父亲要跳到河里。

师：这位同学讲的是童年毛泽东的经历。斗争从毛泽东童年时期就开始了。我在读这一部分内容的时候，印象最深刻的事情是他父亲很多的财产被佃户抢走了，童年毛泽东就说：“我不同情我的父亲，但我认为抢我们家东西的人也不对。”

生3：我想说说第二篇第一章《遭白匪追逐》。光看标题就很扣人心弦，斯诺去往红都的路上很危险。我很想仔细读读。

生4：第二篇《去红都的路》，第二章《造反者》中斯诺问两个小孩要冷水，说：“喂！”小孩不理他，旁边李克农说：“你可以叫他们‘小鬼’或‘同志’。”

师：你关注了细节。这件小事让踏入红区的“我”第一次感受到这些小孩子也需要被尊重。请你旁边的女生来回答一下。

生5：我印象最深的是第二篇第三章《贺龙二三事》。里面讲了贺龙小时候的事。他爸爸是武官，有一次带贺龙一起去赴宴。客人听说贺龙很勇敢，想试试他的胆量，就在桌底下开了一枪，而贺龙连眼睛都没有眨一下。

……

以“目录”为点，引领着学生窥见了本书全貌，也对本书的精神内核有了初步的感知，那就是通过描绘我党领导人、红军战士、贫苦大众伟大而平凡的精神风貌。

实践告诉我们，在选点推动整本书阅读时，重点在于挖掘学生阅读的兴趣点、关注点或疑惑点，同时，这些“点”在整本书中应具有代表性和典型性，能够成为引领学生完整阅读整本书的原动力。

二、以专题讨论活动，引向深入阅读

选入教材或者被教师引入课堂的整本书，往往蕴含着作者及特定时代赋予的意义与价值。虽然“一千个读者眼里有一千个哈姆莱特”，但一味盲目鼓励阅读理解的开放性和多元性也是值得警惕的。引领学生在阅读过程中超越感性认识，提升对文本理解的精准度与深广度，应当是整本书阅读教学价值的重要体现。这就促使我们在整本书阅读推进过程中设计恰当的活动。课堂教学实践中，以专题讨论为抓手，以恰当的话题激活思维，从而引导学生找到走进作品内核的门径。

以部编版七（下）的阅读书目《骆驼祥子》为例。对学生而言，完整阅读《骆驼祥子》的难度不大，但是由于时代的隔阂、学生阅历有限等因素，要精准把握作者的写作意图，深入领略作品的精髓，还是需要教师通过课堂教学加以引导的。

导读课上，我们设计话题讨论活动，聚焦“哪些人应该为祥子的沉沦负责”。

第一阶段，学生依据自己的阅读感受，自行列举人物并陈述理由。

第二阶段，教师视学生讨论情况，追问：祥子自己有没有责任？

第三阶段，教师进一步凝练话题：看祥子的沉沦轨迹，都跟什么有关？

屏幕显示：哪些人应该为祥子的沉沦负责？

大兵，算不算？孙侦探、虎妞算不算？

生（齐）：算。

生1：夏太太。

生2：如果小福子没自杀，他可能还会买车的。

师：你们有没有注意到，祥子人生的分水岭是什么？就是小福子死了。之前的祥子是怎样的，后来的祥子又是怎样的，请你结合书中内容填一组反义词。

〔板书：之前的祥子， ;后来的祥子， 。（反义词）〕

（全体学生填词）

生3：之前的祥子上进，后来的祥子堕落。

生4：之前的祥子勤劳，后来的祥子懒惰。

生5：之前是体面的，后来是邋遢的。

生6：之前的祥子是有爱的，后来的祥子是无情的。

师：还有谁应该为祥子的堕落负责？

生（齐）：社会。

师：社会要为他负责，因为社会上的坏人太多了，让穷人没有了活路。除了社会，还有谁应该为他负责？

生（齐）：祥子自己。

生7：因为是祥子自己堕落，虽然社会对他的堕落有一定的推动作用，但最根本的还是他自己的堕落。

师：社会再黑暗，人心再险恶，但是一个人只要有正直、善良的坚守，是不至于堕落到这种地步的。所以，这本书在揭示一个车夫、一批车夫、所有底层人的宿命的时候，它指向的其实是两个层面的内容。祥子的堕落轨迹留给我们很多思考，既有对当时社会的思考，也有对他这一个人的思考。

讨论的深入让孩子们的认知也在逐渐理性化：旧社会不都是坏人，一个人的堕落，关键还是在于自己的内心放弃了坚守。而祥子的三起三落，最终放弃坚守而选择沉沦，则进一步凸显了旧社会的黑暗、旧社会对美好人性的吞噬力。

一个有价值的、恰当的话题，能够有效引领学生走向文本的深处，抵达文本的核心。由此觀之，专题讨论活动的紧要处在于找到对的话题。它首先应当具有“活动力”，那就是要能吸引绝大多数学生积极参与;要能让绝大多数学生有话可说。其次应当具有“辐射力”，那就是能借由这个话题，抽丝剥茧，逐步观照到全书的核心。

三、以统整写作活动，实践思辨阅读

整本书阅读面对的大多是经典文本，学生甚至教师的阅读姿态往往是仰视，自觉地在阅读过程中追寻与文本的“共鸣”，导致最后的阅读收获或者启示基本成为名家名作的“跑马场”。这种人云亦云的“无我”阅读，大大削弱了整本书阅读的价值，也削减了经典文本的时代性。

基于此，对整本书阅读真正有价值的总结应当有真正的思维过程，概括、筛选、评价、质疑……让学生在独立的状态下，对话经典，观照自我。经典固然不必因学生而存在，却因有了学生个性的解读而多了一重不再复制的意义。在这种“有我”的阅读中，孩子们找到了自身思维的在场感，也更具备了思辨、审视经典文本的自信。

实践中，设计以统整、梳理整本书为目的写作活动，将之前不可见的阅读活动转化为可视的思维活动，引导学生摆脱对经典固有认知的惯性接受，让阅读由惯性走向理性，从盲从走向思辨。

以部编版九（上）的阅读书目《水浒传》为例。《水浒传》是初中学生接触的长度最长、容量最大的整本书。虽情节熟悉，人物鲜明，但若无理性的统整，学生的阅读感受往往容易流于粗略的主题印象，诸如“忠义”“官逼民反”等。

总结课上，笔者设计了《 之辨》为题的写作活动。学生可自选主题，从传统观点中选择自己不认同的话题，以书本内容为依据，集中阐述个性化的阅读感受。

首先来看军师“智多星”吴用。

生1：他的绰号名副其实，点子够多。一上来的智取生辰纲让人印象深刻。

生2：妙在下药的时机。蒙汗药并非早先下好，以应对杨志的警觉。而是在杨志确认安全开始喝酒的时候才趁机把药下进去。

生3：火并王伦是吴用不着痕迹地利用了林冲。王伦心胸狭窄，容不得他们。面对容不下他们、没有利索让他们进寨的王伦，吴用的点子来得够快。用激将法让林冲杀了王伦，却是晁盖坐了梁山第一把交椅。这让我觉得吴用之计有太过利己之嫌。

生4：让我对吴用彻底失去好感的是智赚玉麒麟卢俊义。他和李逵扮成算命的，一开始算命的价格很高，激起了卢俊义的好奇心。吴用趁机就说他有血光之灾，要他去东南方消灾，还给他写了一首诗，其实是反诗，然后就回到了梁山泊。卢俊义落入圈套，果真去东南方避灾，必定路过梁山泊，吴用他们就把他劫上了山。只为提高梁山的社会影响力，就去破坏人家的安稳人生，何来“替天行道”？

师：他们很成功地通过步步算计把卢俊义拉上了山。其本质就是故意诬陷他造反，有身份、有地位、武义高强的卢俊义就这样走上不归路！更让人揪心的是卢俊义家里家破人亡，不得不上梁山。

生5：他们为了拉秦明上梁山入伙，居然杀了很多无辜的人，害得人家满门200多口都被杀掉。这就更加令人毛骨悚然了！

师：大家看，我们刚才所说与吴用智谋相关的事件，有一些确实是巧计，但更多的是毒计，为了达到目的他不择手段，害得人家家破人亡。这种手段让人很不齿。所以我想问问大家，吴用如此有智慧的人作者为何给他取名“无用”呢？

生：因为吴用的一些计谋害得人家家破人亡，还有在朝廷招安他们的时候，吴用只是附和宋江，甚至没有像好汉们那样提些像样的反对意见，完全没有远见卓识。招安直接导致了最后梁山好汉的悲惨结局。

师：同学的思考在我们讨论的基础上又有进一步的深入。我们可以总结一下，吴用之“无用”，第一在于，吴用的一些毒计害得人家家破人亡，像这样的计，有还不如没有;第二在于，吴用对梁山招安起到了很大的作用，他是宋江的得力助手和宣传人，到最后梁山好汉死的死伤的伤，最后只剩下了几十个人。所以，不带着善良愿望的、没有悲悯情怀的“点子”与真正的“大智慧”相距甚远，是没有用的。

……

课堂讨论从表象走向实质，也点燃了学生思维的活力，于是，学生的作业便有了诸多角度，精彩纷呈：《宋江“忠义”之辨》《李逵/武松“好汉”之辨》《吴用“妙计”之辨》……在学生的文字里，宋江的忠义不免有演戏、虚情假意之嫌;李逵、武松的替天行道不免有随个人好恶、心情好坏而草菅人命之嫌;吴用有时用以赚好汉上山的“妙计”其实是为达目的而不择手段的“毒计”……因为思辨，对英雄形象的认知、对“忠义”主题的理解带上了浓厚的当代阅读者的烙印。

阅读要发挥最大价值，在于阅读过程中的思维。写作，不再是单独存在的语文能力的习得过程，它此时作为阅读的有机组成部分，意在激活学生的思维，并且让学生有机会在表达中审视自己的思维，确保自己思维成果的有效性、合理性和创造性。语言表达的过程，恰是学生梳理阅读成果，让思维清晰可视、明澈有据的过程。

综上，有效的教学活动设计让整本书阅读在课堂教学中真正发生，并引向深入阅读，实践思辨阅读。这样，既应对得了悄然变化的评价方式，也适应得了时代对公民“成熟的阅读者”的要求。