基于共生理念的地方高校PAD教学模式研究

曾鸣晔

(上海财经大学 浙江学院，浙江 金华 321000)

0 引言

党的十九大报告提出加快一流大学和一流学科建设，实现高等教育内涵式发展。鼓励高校与时俱进创新教育理念和人才培养模式，随着教育改革的深入推进，课堂教育改革的重要性愈发凸显，重构课堂已成为深化教育改革的一项迫切性任务。互联网时代，在固定的时间、固定的地点上课已不能满足学生多维度多渠道知识获取的需求，越来越多学生喜欢利用移动终端进行知识的学习和创建，网络已成为他们最直接、最依赖的生活与学习环境。他们喜欢参与式、体验式的学习方式，需要分享信息和观点，而不愿意只是被动地接他人的知识灌输，当网络和各种形态的学习资料提供的知识和信息远远超过教师的输送时，教师讲授的吸引力就会大大降低[1]。因此，如何理顺师生角色定位和教学关系，构建“充满对话”的新型课堂教学模式，是广大教师所面临的新课题。

1 基于共生视角的PAD课堂教学模式

传统教学遵循“以教为中心”的讲授，随着教改的推进，教学关系往“以学为中心”倾斜，主张学生是课堂的主体。而在新时代，学习环境发生了巨大变革，个体能够获得的信息比以往任何时候都多，随之而来的教学关系将再一次发生改变。个体价值的崛起更加强调教师和学生是学习生态圈中进行价值共创的两个主体，两者呈现共生共荣的关系特征，所以不管是“以教为中心”还是“以学为中心”都是有失偏颇的。

共生理论起源于生态学学科，“共生”概念最早由德国真菌学家德贝.里(Anton De Bary，1879)提出，作为生物学研究已经有100多年历史。“共生”指的是出于生存的需要，不同生物之间以某种模式相互依存，形成和谐共生、协同进化的关系。在国外研究的基础上，袁纯清于1998年将共生理论引入到经济现象解读中，提出“共生”不仅是一种生物关系，还是一种社会关系，并以共生单元、共生模式和共生环境这三大要素阐述共生关系的本质。随着该理论研究的不断成熟，共生理论开始逐渐被广泛运用于经济学、社会学、医学、政治等多个领域。“共生”逐渐发展成了一种视角、一种认识论与方法论，人文社科领域也开始运用它来探究未知领域[2]。近年来，关于共生理论研究延伸到教育领域，认为学习者与学习环境之间是一种互利共生关系，师生在课堂生活中不强调控制，而是重视共同作为生态因子的教师与学生双方的投入，彼此将融入到课堂中结成师生共长、知识创生、教学共创的新型教学组织[3]。

对分课堂是张学新[4]在中国高等教育课堂现状的基础上，基于对认知心理学的“再认识”提出的课堂教学模式。在对分课堂上，教师对教学时间进行清晰划分，并以讲授(Presentation)、内化吸收(Assimilation)和讨论(Discussion)三个环节呈现出来，因此也简称为PAD教学模式，其核心理念是将教师课堂讲授与学生当堂讨论在时间上进行区隔，让学生在课后的一定时间内进行充分的内化吸收。课堂教学关系从“教—学”转到“教—导—学—思”。在对分课堂里，注重先教后学，强调师生互动、生生互动，在教师的讲授的基础上，学生围绕既定的主题进行课后自主学习，用已有知识和新学习到的知识对课程内容进行整合并消化吸收，达到知识构建的目的。

与学生先自主学习、再进行课堂交流讨论的翻转课堂相比，对分课堂这种先教、后学、再做“有准备的讨论”、最后进行总结与反思的教学模式使得学生的自主学习不再盲目，提高了学生课外自主学习的质量和效率，帮助学生成为信息分享的主体和知识的创建者，因此比翻转课堂更适合生源质量一般的应用型地方高校。

2 基于共生理念的教学与评价体系设计

2.1 基于共生学习理念的教学设计

根据共生理念，陈春花等[5]在过去多年从事技术赋能教育的实践基础上，结合新的教学方式实践，总结出借助移动互网技术、平台技术的人才培养模式新方法：共生学习法。学习者与学习环境之间是一种互利共生关系，学习是一个需要空间、情境、对话的过程。因此在教学设计中将知识、信息、观点的交流与碰撞贯穿课前课中课后等多个空间和情境。

在教学设计中强调先教后学，在教师指导下，学生围绕既定的主题进行课后自主学习，完成课后练习，并对教师预留的内容进行整合与消化吸收，实现知识的内化。教学设计的整体模式如下：

(1)首先课前于在线教学平台比如云班课系统上传课程教学大纲、进度安排和相关文献及视频资源，以及在本课程学习中的注意事项和考核要求。其次上传课程学习任务单，并发放在线问卷了解学生目前的知识预备情况以及对任课教师授课和自身学习期望，以此为基础做学情分析。

(2)课堂上教师讲授和学生交互式学习各占一半，并强调学生学习团队之间的讨论。在讲授(Presentation)环节中，教师的主要任务包括两个方面，一是梳理本章节课程内容的基本框架，让学生了解和掌握单元课程的学习目标，并对完成该目标所需的相关环节进行介绍；二是提炼出重难点，利用课上有限的时间主要针对重难点进行讲解。这对教师提出了更高的要求，教师不但有扎实的专业知识与较强的概括能力，还能够抓住课堂教学的重难点，而将其他内容留给学生自主探究，以此激发学生的学习能力[6]。讨论环节则是对前一周布置的案例或讨论题做“有准备的讨论”。

(3)课后内化吸收环节(Assimilation)，教师在完成课堂教学以后，结合课堂已学的知识内容在在线教学平台为学生推荐阅读材料(包括文字和视频资料，比如智慧树或中国大学mooc资源)，布置练习。这个环节包括两个方面，一方面学生通过学习各种形态的阅读材料，独立完成读书笔记或在线测验。在线测验的习题遵循低错误率原则，提升学生学习的成就感，树立学习的信心和兴趣，读书笔记可根据实际情况要求学生上传至云班课平台以供交流。同时，鼓励学生们将自己对学习内容的理解和看法进行线上分享并计入云班课经验值。教师在这个过程中也参与到与学生的在线交流中，及时答疑并互通信息，实现课后空间与情景中的对话。学生课后的学习成果又进一步形成新的教学资源。另一方面，学生3-4人组成学习团队，组内成员讨论教师预留的案例思考和讨论题，并自行选出小组发言人。

(4)学生在一周后再次回到课堂，在教师的指导下进行分组讨论汇报(Discussion)和合作学习，在与教师和同学的深入交流中提升对学习内容的认知。分组讨论这一环节，教师一定要做到提前发放明确的讨论主题和汇报要求给学生，帮助学生在讨论前有充分的准备，提高课堂参与度和学习自信。在合作学习这一环节，可以让每个学生针对课堂问题将个人理解和看法发布在在线教学可视化平台上展示出来，让更多的观点和思想得以交流碰撞。在这个过程中教师可以运用知识众筹工具来实现实时交互，比如利用弹幕和投稿以及词云功能等工具促进信息的双向流动，建立知识共创、相互信任的课堂文化氛围。接着教师对该部分知识点的学习中的共性疑惑作出梳理以及对学生的讨论进行总结和启发，之后再进入新的知识点的学习。每个PAD循环以此类推，在这一系列过程中，学生不再是单向的知识和信息的接受者，更是知识的发现者、传递者和实践者，具体的教学设计如图1所示。

图1 共生情境下的教学设计

2.2 课程评价体系优化研究

移动互联情境下PAD教学模式的课程评价包括两个方面：

(1)学生对自己学习投入、学习积极性和学习收获的评价，利用在线教学平台发放问卷，通过对问卷数据的分析获得教师改善教学的依据。个体自我能力提升的路径分为三个阶段，①学习阶段，包括知识性学习、相互学习和实践学习；②练习阶段，包括运用所学完成自己的任务及为他人完成任务提供帮助；③反思，对知识的运用结果进行总结，学生通过第三阶段的反思形成学习闭环。学生对自我学习投入、学习积极性和学习收获的评价正是给了学生一个自我反思的机会。

(2)课程评价，主要包括两个内容，一方面是过程性实时学习评价，利用在线教学平台记录学生学习的全过程，以多维一体的考核方式，综合考虑学生在内化吸收环节的在线资源学习进度、在线测试与作业、线上线下交流与信息分享的质量和频率等方面的情况，加上考勤、课堂讨论、小组汇报、学习反馈等多方面表现，形成学生平时成绩；另一方面是末端总结性评价，可通过小组学习成果评价或课程期末考试来实现。在教学评价过程中通过提高过程性评价的比重(比如50%或更多比例)，关注学生在整个学期的学习中知识、能力和素质的进步，使教师可以对学生的学习做出更准确、更客观的评价。

3 结语

信息获取的便利性与随之而来的个体价值的崛起需要以互利共生的生态位主体的视角来梳理师生之间的关系。本文基于此前提，将移动互联技术融入PAD课堂教学模式的设计，实现教学资源形态、学习活动方式及学习评价方式的优化，在教学过程中拓展教学的现实空间与网络空间，建立教学相长、互利共生的教学组织。