基于教学内容视角审视《背影》教学经历

李煌昭

摘 要：以历史考察的纵向视角回望、梳理课文《背影》教学内容的选择，从教师专业成长的维度叙述教学简历，总结教训，体认语文学科工具性和人文性的有机统一，探讨学科核心素养背景下，现代文阅读教学立足“课”与“语用”两个基点，紧扣语文要素，搭设学习支架，促进学生在课堂上的积极言意转换，学习散文的独特章法和微妙表达。

关键词：《背影》 支架 语用智慧 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2022.08.020

《背影》这篇经典的现代文，笔者从教至今已上过若干回，其间也听过多位教师教这一课。回望来路，以历史考察的视角纵向审视朱自清这篇散文的教学流程和教学要素，面对初中的学生，它应该教什么，怎么教？随着时代的变化和社会的发展，尤其是在义务教育语文新《课标》出台、修订的前提下，以及强化语文学科核心素养指引这一背景下，作为城郊接合部的中学一线教师，总有一些草根式的经验教训，值得梳理、反思。

一、主题先行，忙于贴标签，才知不是每篇文章都只教“中心思想”

新教师必须先写详案，再进课堂，当时的我们是怎么写的详案呢？因为过去网络不发达，同年分配到校的几个人相约一起到书店里随便购买一本教案集，备课时抄写一遍以备查、交差，然后再从中择要摘录些自以为是“重点”的内容放到课本里，这几乎就是全部的教学内容了。一篇课文到手，似乎第一要务就是“直奔主题”，一定先要弄清每篇文章的中心思想，从教参、教辅书里去拿、去搬、去套，而不是老老实实、本本分分、仔仔细细地“素读”“裸读”“通读”全文，没有沉浸到作品字里行间去读、去品、去悟。当时以为抓住了主旨便抓住了一切，抓住这些“宝贝”之后，在课堂上随时准备对号入座、见缝插针、不容置疑地贩卖、兜售、倾销给学生，也许心里还振振有词：小学语文也是这样上的，教学刊物上的大多数课例也是这么上的。

于是乎，“父爱子、子爱父”“父亲关爱儿子，儿子怀念父亲”这些空洞、虚浮的主旨便成了语文课的主旋律，以致整节语文课满满的“孝道”“感恩”味道。课上让学生匆匆浏览课文，然后设置一些问题或者说是“陷阱”，引诱学生往里跳，等学生上钩了，教师便自认为完成了教学任务。如此教法甚至连人文浸染都谈不上，简直就是无关痛痒冷冰冰的思想说教，无异于给所有类似主题的文章贴上一个万金油似的标签而已，只有“这一类”，只有共性，只有粗线条，而没有了“这一篇”，没有了个性，没有了针对语言文字运用而设计的细部咬嚼。除此以外，再布置一些字词句的抄写作业，再然后就是配套习题，学生做题，教师批阅，学生第二轮做题，教师再批阅，还振振有词叫“以备应试之需”。

在阅读完相关的语文课程与教学论的文献后，剖析这次初入讲坛时的教學过程，幡然醒悟到：其一，从语文本体论的宏观层面来看，二十世纪七八十年代义务教育阶段的语文学科教学“思想性”余威仍在，城市里情况还好，越往乡镇、越往农村，信息越是闭塞，教改越是滞后，教师教语文、学生学语文似乎只为掌握每篇课文的“中心思想”，教师不理会单方面灌输是否就等同于学生真正的内化与建构。其二，从语文课程论的中观层面来看，主旨加“双基”训练构成了语文课堂阅读教学的主要内容。鲜活的课文只成了思想的载体、系列习题的载体，尽管它在特定的历史阶段有过积极作用。其三，从语文教学论的微观角度来看，教师讲、学生听，教师抄满整个黑板，学生记满整个笔记本，然后记忆，检测，再记忆，再检测，课堂上偶尔插入师生问答予以点缀。

二、混淆文学解读和教学解读的区别，美其名曰“百家讲坛”，顿觉文是文，课是课

随着专业阅读面的拓展和阅读深度的开掘，有了几年教学经验后，备课过程中，一些经典文学作品解读、文学欣赏、文艺评论等方面的书报杂志也渐入视野、摆上案头。于是，《背影》这篇经典就越读越厚重、越读越深远，一读到高校、研究所里的学者教授、行家里手发表了新的高妙见解，不考虑学生的年龄特征、心智水平与认知经验，兴冲冲地“直接拿来”，在课堂上对学生大讲特讲。

记忆中曾给学生讲过中国的“孝”文化，然后升华到中国人灵魂深处都蕴藏着的孝道在中国历代统治中独特的维系作用;讲过中国父亲对子女如沉默的大山般那样爱着，采用的是不善言辞的含蓄的表达方式;讲过文章中的色彩美学，如黑布小帽、黑布大马褂、深青布棉袍中的颜色，这些冷色调与铺在座位上的紫毛大衣和后来抱在父亲怀里的朱红橘子，构成一冷一暖的反差，强烈的比照给读者带来的视觉震撼和心灵摇撼;还讲过这篇课文其实是两代人之间的对话，是一个父亲与另一个父亲的对话，是一个人由少不更事到人情练达之后的愧疚之作等等。

以上这些几乎就是笔者当时的课堂教学重点。脱离学情，根据教师个人喜好而确定的教学内容难免会失于偏颇，教师个人有感觉的东西不代表学生也同样感兴趣，面对同一个既定的文本，教师主体与学生主体，这对“矛盾”始终对立，未能走向统一，二者没能以文本为中心走向进一步的沟通与融合，师生对话很多时候便形同虚设，缺少价值。

其实，一个文本放在不同场合具有不同的功能和价值，笔者错把文学解读当成了教学解读，把一个文学作品的原生价值错当成了教学价值。作品是作品，而课文是课文，这是两个不同范畴的概念。课文一定是带着任务和使命的，课文的基础价值、基本功用便是它必须为学生提供语文素养的“基本口粮”。作为一名社会性读者，在阅读任何一个文本时，教师固然可以自我发挥得多一点，甚至可以像接受美学或哲学所提倡的那样以读者为中心：作品一经产生，作者即死了，读者才是第一。但是，教师除了这个身份以外，还有一个义务教育阶段初中语文教师的身份，他是一个负责引领一群正在睁眼看世界、正应该积极积累经典语料和建构语文素养的学生的向导，是肩负着教材赋予的独特任务的重要角色。“课文中心”应该始终存在于教师的备课视域和授课视野中，而且要把“课文”与学生的实际学情结合起来，从而确定出精准合宜的教学内容，设计出有效适切的语文活动。026B11B2-81E6-4DFF-A1D7-30FBBF6EA1C2

三、语言丢了，语用扔了，抛弃言语任由“无根人文”满天飞，始悟必备知识、关键能力是干货

“纯工具”的语文教学被否定之后，人文主义思潮又以势如破竹之势大规模地涌进初中语文阅读教学的课堂。义务教育语文新《课标》成了新的教、学、评的指挥棒。现在看来，新《课标》对之前的双基中心论、科学主义至上的思潮是有极大的反拨意义的。但不可否认地，语文学科的人文性被抬高到一个近乎玄乎的地位，让广大一线教师差一点又一次迷失了方向。

阅读教学课堂上，学生都没能把课文多看几遍，教师便开始组织讨论：人生不如意十之八九，祸不单行的事情时有发生，比如祖母去世、父亲失业等等;都已经是北大学生了还哭哭啼啼的像不像一个男子汉啊;心情郁闷怎么还有时间跟朋友去南京游逛;熟识的茶房只认钱不认人;脚夫真会做生意，经商头脑一级棒;难道可以谁先上车就先自己挑方便出入的靠车门的座位吗;干脆让父亲原地休息，作者跨越月台飞奔去买橘子岂不更为快捷;虽然当时交通设施还不完善，也许铁警也还没配备到位，但父亲到底违反没违反交通规则呢;父亲胖胖的身材不一定是营养过剩，也可能是一种因身心疲惫而导致的病态的虚胖;读到父亲的家书，一边在晶莹的泪光中又看见那肥胖的、青布棉袍黑布马褂的背影，一边在慨叹不知何时再能与他相见，那还等什么两个人见一见呗;诸如此类。君不见到处的语文课堂都在热热闹闹地“拓展”“迁移”。

教师任由学生信马由缰地阅读，教师在引导和评价上的不作为，教师害怕一旦刹住学生的“批判性阅读”“创造性阅读”，就会被冠以课改的保守派。轰轰烈烈的“人文”过后，留在学生大脑中的语文学习印痕有多少，学生收获了什么语文必备知识、练就了什么语文关键能力、提升了什么语文学科素养？

另一方面，课改前语文阅读教学课堂里常见的“文学史知识之作者简介”似乎违背了新课改精神，“知识”连同旧教材、旧模式被一并砍去了。但新的问题也跟着来了——知人论世真的过时了吗？作者简介、背景简介砍掉之后对课文解读真的没有影响？至少在朱自清的《背影》里，语文教师是必须要知道其创作背景的。教师要教给学生不懂的，不教已懂的：开篇首句“我与父亲不相见已二年余了”，按正常的说法应该是“我与父亲已经两年余没见面了”或者“我与父亲没有见面已二年余了”等，客观上的不得见面还是主观上的不愿见面、不想见面，差别是相当大的，背后隐含的故事和情感很值得玩味。教师把这个矛盾抛给学生，能引起学生再次细细地揣摩原文，之后再引入现实生活中朱自清与其父亲关系不和甚至矛盾极深的背景资料，学生会领悟更多，也能有效遏止那云里雾里的“泛人文”。

四、阅读教学降格为写作教学的附庸，方懂以读促写、读写生硬结合远非共生融合之境界

曾经听过这样的课。

整体感知《背影》全文，分析人物形象，解读主旨意蕴，轻描淡写地品味一下优美词句之后转入对文章写作技巧的分析和操练——

教师从题目开始，这是什么，是作文的线索，而且是明线，这一点要学;开头第一段有什么作用，开门见山，开篇点题，作者只用一句话简明扼要地紧紧扣住了文章的标题，这一点也要学;而且这一段还用了什么叙，倒叙，要学;全文的精华在哪里，在第六自然段，也就是望父买橘那段，这一段主要采用什么描寫方法，动作描写，用了几个动作同学们数一数，以后也要这样用;除了动作描写还用了什么描写，语言描写，还有肖像描写，这些都要学;文末最后一句又是什么写作方法，首尾呼应，照应了开头，也就是篇末再次点题，这一点十分重要;好，现场作文一篇，题目是《精彩一瞥》。

读写结合，固然是汉语文教育传统中的重要经验，但上述案例乍看之下似有新意，但总觉得缺少点什么。从文本篇性和文本特质来看，将《背影》定位为“写作型文本”似乎应进一步商榷其中的学理。阅读教学有自己的特性和专务，把《背影》设置为一篇以供学生套作模仿之用的范文，难免有阅读教学被写作教学绑架的嫌疑，至少二者有先后的顺序与主次的逻辑。

如果仅作为阅读教学完成之后的一个延伸倒也无可厚非，问题是阅读的事没能真正完成就直接功利般地奔着考试而去，并且这教的也不是作文的精髓，全是些外在的皮毛。作文教学，套路的东西永远排在内容后面，阅读一向都是写作的根、写作的源，根深方可叶茂，源远才能流长。

五、紧扣语文要素搭建支架，咬文嚼字，曲径通幽，在言意转换的实践中探寻统整之路

上述几点教训应引起足够警惕。那么，像《背影》这一类散文，教什么、怎么教才算合宜、高效？总体的思路应该是，立足“语用”这一支撑点，从具体的言语入手，生发出其中的思想内涵和语言表述范式，再回到言语，产出自己的语言文字。

小处的遣词造句上，如上文提及的“不相见”，这是作者独特的语用，是主观心情的表达，里面藏着不便公之于世的秘密，通过咬嚼和课外文学史知识的介绍，师生知道了原来如此尴尬的人生经验可以这样委婉含蓄地表达，既品味其中的人情原委，又习得了“委婉表述”这一具有普遍示范意义的句法智慧，之后在个人的言语实践中学生便能形成自己的类似的表述。又如，“本已说定不送我”“他给我拣‘定了靠车门的一张椅子”这两个句子中“定”字的背后其实有一番父亲反复斟酌和掂量的心理过程，不是随口一说的“定”，是考虑再三之后的“定”，是有时间跨度的“定”。又如“忙”着照看行李，“忙”着和他们讲价钱，两个“忙”字同样承载着深厚的情感。再如“慢慢探身下去”能不能换成“慢慢跳下身去”，“探”为什么比“跳”难度更大？“两手攀着上面”能不能换成“两手抓着上面”，“攀”字轻巧还是“抓”字更费事？“向左微倾”的“微”字不能删掉的理由是什么？

语言文字运用还体现在大处的谋篇布局上，祖母丧事、父亲失业、南京游逛与“送行”主情节关系其实并不大，那为什么作者还是花了不少笔墨来写？这样的语言运用有何用意？这些看似小打小闹的教学行为，偏偏都可以通往人物内心和文章灵魂所在，这些对“言”的琢磨、品味恰恰更容易触碰到文章的“意”，由言及意，由意返言，先是因文悟道，继而因道解文。

综上所述，扣紧作者的语用特点，也就抓住了散文学习的支架，文中独抒机心的章法和个性化的言语表述，都能传达出细腻丰厚的内涵。人文熏陶不是隔靴搔痒、不是任意拔高，人文精神的洗礼是在语言文字、篇章段落、详略剪裁的反复打磨玩味中生成的，在细读文字的过程中师生自然而然地触摸到了、抵达到了曲径拐角的那个“幽处”。形式和内容，工具和人文，语用和生活，就是在这样的统整过程中完成其统一的。

参考文献：

[1] 王宁《语文核心素养与语文课程的特质》，《中学语文教学》2016年第11期。

[2] 徐杰《精致语文：听徐杰教师评课》，汕头大学出版社2021年。

[3] 刘菊春《我从课中来：初中语文教与思》，福建教育出版社2015年。

（本文系福建师范大学基础教育课程研究中心2021年度开放课题《语文阅读教学‘自读·质疑能力培养的实践研究》的研究成果，课题编号：KCZ2021021）026B11B2-81E6-4DFF-A1D7-30FBBF6EA1C2