以议题为引，深入挖掘历史教材

徐蕙 黄天庆

历史教材是学生学习历史的主要资源，依托历史教材是学生深度学习历史的重要条件。然而，历史教材在现实中的使用往往存在着忽视、窄化、误读、过度解读等种种误区，给学生学习造成困惑和负担。历史学习不应该如此，教师只有将教材与教学有机统一，帮助学生形成学科的阶段和整体认知才能摆脱困境。

“议题”即人们围绕共同关注的同一事件、活动、问题或情景议定的题目或主题进行分析、推理、判断，并形成有待进一步探讨的问题。议题教学可充分挖掘教材中潜藏的历史议题，依托真实性历史情境展开深入探讨。笔者以教学中遇到的一些片段为例，尝试还原以议题为引，深入挖掘历史教材，多有不成熟之处，抛砖引玉，以期指引。

一、以议题为引，理顺教材的逻辑

教材自有它的表述顺序和逻辑，梳理好教材的逻辑，便于学生提纲挈领，掌握知识训练能力。[1]以“非暴力不合作”知识点为例，它是九年级下册第12课《亚非拉民族民主运动的高涨》的知识点，该知识点的难处是如何让学生理解“非暴力”式的不合作。教师通过研读教材，可设置议题：

议题1：什么叫非暴力不合作？为什么要非暴力不合作？

围绕议题1，学生通过书本阅读可得“运动主要采取不服从形式，又被称为文明不服从”运动，不合作的方式前期是全面抵制，即“抵制在殖民政府和法院中工作;拒绝在英国学校读书;鼓励发展手工纺织业，抵制英国商品;拒绝纳税”，后期则为“降低田赋、释放政治犯、废除食盐专卖法”。“非暴力不合作”的成因要从两方面来解释，即“不合作”和“非暴力”，“不合作”可引导学生联系教材前后内容：从工业革命后资本主义扩张侵略、印度民族大起义、一战后亚非拉民族解放运动高涨的国际背景、综合分析得出甘地“不合作”的原因;而“非暴力”则可从革命斗争流血危害性、印度自身的宗教特性这些历史因素，结合书中小字关于甘地的家庭出身、受教育经历、斗争经历这些背景解析甘地历史人物的特征，进而全面理解“非暴力”的斗争方式产生的历史、人物背景。整个过程充分体现历史唯物主义价值观。

议题2：你认为“非暴力不合作”的十年是进步还是退步？请说出你的理由。

围绕议题2，学生可通过书本1920，1930两段文字材料的前后比较，展开议题討论产生认知冲突：A 类同学：甘地的不合作方式从绝决抵抗到有策略的让步，是一种历史的进步，B类同学则认为甘地从全范围抵制到小角落抵抗，是资产阶级软弱性妥协性的集中体现，是一种历史的倒退。学生反应还原了当时历史：人群中的不理解不支持、操作不当给运动带来困难，而领导者既要做到与自身内部力量的对话，也要团结一致与敌人英国合法斗争，“非暴力不合作”这条道路注定难走，有学生感慨“甘地不易”，有学生感叹“难怪甘地不叫英雄叫圣雄，圣雄比英雄更难做”，通过议题2的开放式讨论，理顺了教材内在逻辑，让学生更能体会历史人物，从人物中汲取成长的营养。

爱德华·霍列特卡尔说“历史是要把过去的事件整顿成有先后次序的因果关系”。这种关系可能是简单的线状关系，也可能是多因一果，一因多果的复线关系甚至是多因多果的纵横网络关系。[2]这些关系是历史学科特质所在，但也给学生学习设置了障碍。以议题为引，理顺教材的逻辑，便于历史的深入学习。

二、以议题为引，挖掘教材的内容

教材逻辑多半是静态逻辑，而当议题教学推进时，动态的师生对话、互相阐发思想助推，也会对教师、学生的思维产生全新的推动，进而推进教学方向。以七年级上册第三课《远古的传说》为例，课标的要求是“知道炎帝、黄帝的传说故事，了解传说与神话中的历史信息”，课标是基准线，如何让学生“了解炎帝黄帝传说中的历史信息”，教学任务如何往深处拓展？笔者在讲清楚黄帝在阪泉、涿鹿两战中击败炎帝、蚩尤战绩之后，进而设计了议题。

议题1：请你结合书本“传说中炎帝和黄帝的发明”这一目内容，寻找黄帝打败炎帝的原因。”

面对这一议题，学生情况反应不一，有的需要教师分解议题任务如“请先找出黄帝、炎帝的发明”，有的则一气呵成，能条理清晰地细数出黄帝部落的6+4项发明（宫室、衣裳、水井、船只、炼铜、弓箭6项发明挂在黄帝名下，文字、音律、算盘、缫丝4项发明为其部下或妻子所创作）。而后教师可带着学生梳理分析黄帝发明的现代类比：

教师可先任取其中一点，解析该发明的重要性，以算盘为例，它可运用于战争中人员调配、进军时速、陷阱布置时间测算等。于是黄帝古代发明被一一与现代产业做了联系，这些大国之基也是黄帝成功之因。比对炎帝部落的五谷蔬菜种植、陶器制作，学生自然可得出“炎帝是农业部落，黄帝是军工业部落”“炎帝是富，黄帝是既富且强，富强，难怪会赢得战争”，这些学生得出的结论在史书上也有印证，“神农氏，为今人所谓伐栽农业”，黄帝在《史记》中“言其迁徙往来无常处，以师兵为营卫”[3]，这确是游牧部落的样子。游牧之民，强悍善战;农耕之民，则爱尚平和;所以阪泉涿鹿之役，炎帝遂非黄族之敌了”，然而输赢胜者并非是我想探讨的重点话题。我又设计另一个议题：

议题2：请你再找一找，在发明中，炎帝和黄帝部落的相同点是什么？

学生在已有阅读比较基础上，能迅速找出双方在纺织、音乐上有相同相通之处，这为后来部祖合流打下基础。

两个议题讨论之后，最终师生可共同归纳出炎黄两帝合流的原因：既有纺织、音乐的共同点，又有彼此农业、狩猎业、渔业等技术的相互学习和补充。围绕这两个议题，学生能深入“了解炎帝黄帝传说中的历史信息”（课标要求），能够体悟炎黄两帝代表的两种文明之间的碰撞与对话，能够体悟炎黄二帝是华夏族的共同祖先，体验作为炎黄子孙的骄傲和自豪，而整个讨论过程中产生的思维碰撞、现实考量，是有益于他们终身发展的。

魏勇老师指出历史课是一个讲理的课。之所以有学生喜欢历史但不喜欢历史课，那是因为很多时候历史课不讲理。我们讲知识点讲考点但不讲其中的理。这个理是什么呢？逻辑。没有逻辑的课堂，知识的呈现是孤立的，散乱的，以议题为引，挖掘教材的内容，方能赋予知识逻辑意义，助推学生学习。AD0FE024-2259-4AB4-A2A4-5D1845CC681B

三、以议题为引，完善教材的内容

历史发展是一脉相承环环相扣的，然而教材却是分课、分纲目呈现，就容易出现历史链条发展断裂，学生对历史的理解易呈现断裂化、教条化、僵硬化。以七年级上册第二课《原始农耕生活》为例，教材呈现“距今10000年左右，我国出现了最早人工栽培的农作物，长江中下游的先民开始栽培稻，北方地区的先民开始栽培粟和黍”，然而教材没有讲清楚的有两点：①原始人是如何从采摘果子进化到培养水稻、粟黍的。培养水稻粟黍与采摘种植瓜果相比究竟有什么优势？②如何理解“水稻粟黍的人工栽培，是我们的祖先为人类文明作出的重要贡献”？这句描述比较空泛，怎样让初一的孩子理解体悟。故笔者设置问题：在现实生活中，你能找到水稻的远方亲戚吗？它可能是什么？

该问题比较简单，学生略作思考，便能得出“水稻的远方亲戚是狗尾巴草”的结论。这就带出了议题1和2：

议题1：与瓜果、蔬菜相比，水稻能最早被人类发现、栽培，它的优势是什么？

议题2：水稻的人工栽培，究竟为人类文明做出了什么重要贡献？

围绕议题1，教师可设疑——“狗尾巴草里那丁点小的米粒点点采集，有这个功夫一大串野果都进肚了，为什么原始人还要大费周章呢？”学生思考后答案也很出彩——“采摘野果、蔬菜具有季节性、不稳定性、难以贮藏保存”、“水稻颗粒虽小，但数量众多以数量取胜”、“原始人生活艰苦，饥饿到一定程度什么都吃，稻米虽小，加点水调配下能成一锅粥，热乎乎的汤水灌下去能抵挡饥饿”、“水稻方便保存和携带，稻种生命力顽强便于异地异时播种”在议题1的讨论过程中，议题2的答案也部分得到了破解，比如水稻的栽培，可以延长原始人寿命，繁衍部族、方便迁移扩张;而在师生互动的助推下，学生可以体验“原始人能因地制宜、从小作物中攫取生存营养”的创新精神，体验中华民族“子孙数代围绕稻米这一小种子不断的生存进化”的家国情怀。

日常历史课堂中，往往存在知道此事此点发生，知道所谓的历史循环往复王朝将相更迭[4]，然而究竟走出课堂作为广大的非以此为生的受众群，历史教育带给他们的是什么？所有知识在于活学活用，历史教育必须服务于当下。历史教学的价值不是让学生死记硬背书本知识，它应该是通过对知识的学习，促进学生的历史学科核心素养的发展;[5]而采用议题教学，调动学生进行对历史的探究活动，运用历史知识解决历史问题。理顺教材逻辑，挖掘教材內容，激发思考助燃思想，推进教学的方向。议题是一个进行中的课题，教材是常教常新，不断履新的书本，故以教材为本，以议题为引，我会继续探究下去的

【注释】

[1]宋晓亮：《“素养时代”中学历史教材编写的适宜性》，《教学与管理》2018年第1期，第73—75页。

[2]邹琪：《在过去与现实之间——读爱德华·霍列特·卡尔<历史是什么>》，《上海青年管理干部学院学报》2001年第4期，第21—22页。

[3]司马迁：《史记》，北京：中华书局，2019年，第928页。

[4]梁启超：《新史学》，北京：商务印书馆，2014年，第286页。

[5]张汉林：《论有意义的中学历史教育》，《课程·教材·教法》2020年第10期，第90—96页。AD0FE024-2259-4AB4-A2A4-5D1845CC681B