以“有为、有思、有意”建构历史“学术型”课堂

由凤丹

历史“学术型”课堂就是将历史学自身的论证方法和认知规律引入到中学历史教学实践，并以此达成历史课程目标。[1]历史学由于其独特的历史思维，时空、因果等多维的分析视角，在帮助学生养成健全的人格、落实立德树人的教育目标上发挥着独特作用。本文结合教学实践，依托历史学的探究规律，探索历史“学术型”课堂建构的路径与策略：通过优化教学资源，在历史场景中引导学生去认识、探索历史学的学科规律与特点，使历史课堂成为充满“历史味”和“学术味”的“有为”课堂;通过精心设问，在有效的问题情境中推动学生去思考、探究、总结，让历史课堂成为促发学生思维生长、认知提升的“助推器”;“有为”的历史场景、“有思”的教学情境最终要落实到历史概念的意义化建构上，以帮助学生在“有意”的建构中实现认知逻辑的发展、学科素养的落地。

一、优化资源——建构“有为”的历史场景

高中历史教学，离不开历史课堂与教材。但教材囿于种种限制，对相关史实的介绍并不完整，如果仅仅是教教材，与“学术型”课堂的要求相去甚远，也不利于学生知识框架的建构、学生历史思维和能力的提升，无助于学生素养的提升、人格的塑造。于是，就有了“学生很喜欢历史，但不喜欢历史课”的现状。而要改变这种现状，我们就需要把“教教材”转变为“用教材教”，不能局限于教科书内容，应将教科书视为有限的课程资源，对其内容进行适切的增删。正如徐蓝、朱汉国在《普通高中历史课程标准（2017年版）解读》中所说：“过去学生把教科书当世界，现在学生把世界当教科书。过去教师把教科书当工作的世界，现在教师把世界当工作的教科书。因此，课程资源无时不在，无处不在。”[2]

这种“用教材教”的理念需要我们依据学生的认知逻辑、历史事件的发展逻辑、教师的教学逻辑、历史学的发展逻辑，开发并优化教学资源，对教材内容进行重构，以“学术型”课堂的基本理路建构起激发学生探究兴趣、有利学生思考的历史场景，让学生“想作为、有作为”，以此引导学生去完善自我的知识框架，在“有所作为”中学会梳理、辨析基本的历史史实，理解史实背后的逻辑关系，深化对历史的认识和历史规律的探索，在探索中促成自我历史思维与能力的提升，实现人格塑造和生命成长。

缘于此，我在讲授《抗日战争》的内容时，在“重回战争现场  反思战争创伤”教学立意的引领下，对教学资源进行了拓展，将我自己假期去参观南京大屠杀纪念馆的照片做成一个小视频，以此为线索对教材内容进行了重新建构，用视频营造一种真实的历史场景，在这种可视、可感的情境中带领学生去分析“何以战争”、重构“战争场景”、反思“战争结果”。这种将教师本身的经历活用做课程资源的办法符合历史学的发展规律，极大地提升了学生的兴趣，激发了学生的情感。随着教学活动的推进，学生或探讨日军侵华的相关原因，或认真梳理日军侵华与中国民众抗击侵略的相关史实，或体悟战争带来的创伤，在参与、体悟中形成对抗日战争的新认识，从而激发对战争与和平的反思。这种反思难能可贵，它能拓展学生的思维，增强学生的价值体验，帮助学生感受自我成长的喜悦与幸福感。

二、精心设问——在“有思”中提升认识

当然，教学资源的拓展并不意味着教学活动的结束，相反，这只是我们开展教学活动的开端，课堂教学活动是教与学统一并相互促进的整体，要实现教与学的转化与统一，就需要教师把课堂还给学生，通过问题情境的设置，引导学生对问题进行思考、探究、讨论，参与课堂，推动学生在思考中发现问题、提出问题并解决问题，激发学生的真思维，体味思维的乐趣与魅力，促进学生的深度学习，帮助学生发展与成长。华东师范大学教授钟启泉就提醒我们：“教学的过程不是单纯识记的过程，而是借助集体思维，在多样的分析与综合活动中形成思考力、判断力、表达力的过程。唯有在问与答之间存在曲折的思考过程，儿童才能在教学活动中体验到变革的可能性。”[3]

历史的时序性、实证性、思辨性等“学术型”特征要求我们依据特定的历史认知方法和规律设置适切的问题，姚锦祥教授曾指出：“史料提供证据，但史料本身并非证据，史料只有转化为证据才有意义。为此，首先要建立史料与相关问题的联系，知道史料可从哪些方面对相关问题的解释和说明提供证据。”[4]通过问题的提出与解决，引导学生更好地运用教师提供的教学资源，延伸学习的半径，生成有意义的师生对话、生生对话，拓展思维的深度，形成个性化的思想认识，建构起历史“学术型”课堂。

辛亥革命带给中国社会的影响并不像教材所描述的那样简单而清晰，正如很多历史学家所主张的，对辛亥革命意义的认识应立足于当时的社会历史条件。基于此，我将“辛亥革命的历史意义”的子目改為“从变局到困局——国家的出路”，这样的设计上就隐含了以下的疑惑：什么是变局？何为困局？缘何变？又因何而困？为何会从变局到困局？为解决这些困惑，我摘录了以下材料：

材料一：辛亥革命的主要功绩究竟是什么，那就是为中国社会的精神面貌和价值理念带来了巨变，创造了民主政治的先决条件和良好契机，由此可言，它不只是打落一顶皇冠，而且开辟了中华民族振兴有为的希望之路。

——王建朗、黄克武主编《两岸新编中国近代史·民国卷》

材料二：在我看来，辛亥革命带给中国和中国人的，其实是持久的制度的困扰和变革的焦虑。……革命给了国人一个世界上最先进的制度，但却没法像魔棒一样，给中国带来立竿见影的变化。中国不仅没有因此而走向富强，反而更易混乱。

——张鸣著《辛亥：摇晃的中国》

据此设计出一组问题：两段材料分别是怎么看待辛亥革命的？同样是对辛亥革命做出评判，为什么会出现这样截然相反的评价？造成评价不同的原因何在？你怎样来看待这样不同的评价？在这样带有冲突性的问题情境下，再结合之前的疑惑，学生的思维被迅速调动起来，他们行动起来，寻找并分析材料、与同伴探讨、与教师交流，通过有思考、有思维的对话、交流，运用自己的逻辑与证据，通过自己的判断与思考，展现出思想认识的发展与提升，在思维的提升与完善中解决了问题，有助于学科素养的涵育。F4459AC2-8559-477A-A3C6-87BE16DD2B63

三、突破概念——在逻辑发展中实现“有意”

“学术型”课堂的建构离不开历史概念的解读，历史概念是对“历史事实的概括和总结，反映了历史事实的本质及内在联系。它是在具体历史知识基础上，通过分析、综合与概括等思维活动形成的规律性历史知识。”[5]历史概念是人们对历史事物本质属性的认知，是理性思维的结果，是人们探索历史真相、掌握历史规律、成就深刻认识和锻造思维品质的基础，是建构“学术型”课堂的关键。高中生处于思维和智力等各项能力发展成熟的关键时期，历史教学中如能积极引导学生形成并掌握正确的历史概念，特别是是对核心概念的突破，能帮助学生历史研究的一般方法激活思维，找到历史史实间的内在逻辑关系，构建起完整的历史知识结构，准确把握历史发展的阶段特征，塑造起相应的逻辑思维，形成对历史概念个性化、科学化的解读，以此来实现历史“学术型”课堂建构的意义与价值。

教学中，在对“新民主主义革命”这一历史概念进行解读时，通过调查可知：学生在初中就已经接触到了这一概念，但只知道五四运动是新民主主义革命的开端，但却不知道为什么，也不清楚新民主主义革命与旧民主主义革命到底有何区别。在这个调查的基础上，我在进行教学设计时便围绕“新”字做文章，以“新”作为本课的教学立意和主旨，从而将教材上提到的相关史实重新整合成以下内容：新力量的崛起——五四运动;新政党的诞生——中共诞生;新革命局面的到来——国民大革命运动。同时，鉴于高中生正处于从感性思维向理性思维发展的过渡时期，不能对其抽象思维提出过高的要求，仍应将抽象的历史概念寓于具体的史实中。我的设计重点是通过对史实的分析与解读，引导学生归纳概括出每一个基本史实所展现出来的新特点，并在此基础上将这些“新”与之前的辛亥革命作对比，最终形成“新民主主义革命”的科学概念。

这一教学设计立足于学生需求与历史探究的一般规律、方法，在教学内容的重构、教学问题的提出和教学活动的组织上很好地击中了学生的兴趣点，在实施过程中得到了学生的认可和配合，学生在梳理基本史实的同时也在积极地思考并参与讨论，最后，总结出了如下的新特点：五四运动中，工人阶级登上了历史舞台，拥有了广泛的群众基础;中共的“新”体现为无产阶级政党，以马克思主义为指导思想，革命的目标是实现共产主义;而国民大革命的“新”主要体现在国共合作的成果——彻底的反帝反封建上。有了这些基本认识，再将其与辛亥革命进行对比，新旧之分就一目了然了。对民主革命的认识也明朗了：由于都是反帝反封建的革命任务，都要改变中国半殖民地半封建的社会，所以，性质一样，都是资产阶级民主革命。据此学生归纳出了“新民主主义革命”的概念：新民主主义革命是无产阶级领导的彻底的反帝反封建的新型的资产阶级民主革命。虽然这一定义并不标准，但展现了学生运用历史学的研究方法与规律去探究史实本质的思维过程，有利于学生思维逻辑的发展，对构建历史“学术型”课堂提供了借鉴。

综上，在强调核心素养的当下，立足于构建历史“学术型”课堂，我通过优化整合各类教学资源、精心设置的问题链，引导學生突破历史核心概念，理顺思维逻辑，发挥学生的课堂主体作用，引导学生进行有意义的教学建构，帮助学生发展和生命成长，在历史“学术型”课堂的追求中实践“立德树人”的根本目标。

【注释】

[1]卞珊珊：《历史“学术型”课堂建构的有效途径——以古代农业经济为例》，《历史教学》2019年第11期，第41页。

[2]徐蓝、朱汉国：《普通高中历史课程标准（2017年版）解读》，北京：高等教育出版社，2018年，第233页。

[3]钟启泉：《核心素养十讲》，福州：福建教育出版社，2018年，第126页。

[4]姚锦祥：《从史前时期的课程内容谈历史教学中证据使用的方法》，《历史教学》2014年第9期，第20页。

[5]刘军：《历史教学的新视野》，北京：高等教育出版社，2003年，第215页。F4459AC2-8559-477A-A3C6-87BE16DD2B63