教师教育发展背景下职教师资专业化培养路径探析

贺艳芳　吴丹

摘要：在从新世纪大力提倡教师教育转型到新时代全面深化教师队伍建设改革的过程中，学历层次高移化、培养方式多元化以及培养培训一体化一直是我国教师教育发展所追寻的方向。然而，作为具有自身培养逻辑与内在要求的职教教师教育，在此发展过程中却遭遇到瓶颈。对职教师资培养专业性提升所需的知识能力结构进行分析，发现其所需的知能体系是多维度、多层次的。因此，探索促进职教师资专业化培养的路径，必先构建完整的知能结构体系，优化培养培训方式，推进职业教育相关制度的完善。

关键词：教师教育;职教教师;培养路径

中图分类号：G715    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2022）05-0024-07

传统意义上，我国通常把培养中小学、幼儿园师资的专业教育称之为“师范教育”。新世纪之初，随着我国新一轮的基础教育改革，“师范教育”这一名称被“教师教育”替代。2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》出台，第一次以官方文件的形式提出“教师教育”的概念。然而，名称的变化不仅仅体现在一字之差，它更意味着“师范教育”内涵的提升、形式的丰富以及对教师培养质量的要求。2018年，《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》颁布。依据此文件的决策部署，教育部等五部门印发了《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》的通知，其中对教师的学历层次、教师教育的培养形式以及培养培训一体化进一步做出明确的指示。职业教育有自身的逻辑与内在要求，职业教育教师培养更应该体现其专业化特色。回首二十载，职教教师教育在其发展过程中遇到了瓶颈。为此，突破局限，走出特色，寻求新时代职教师资专业化培养路径显得尤为必要。

一、职教教师教育发展困境

职业教育教师作为职业教育发动、续航的“引擎”，其主要任务是培养各行各业的应用型人才以服务国家经济社会发展，同时为未来即将进入工作世界的学生提供专业知识以及专业技能，以保证其能顺利胜任工作。近几年，随着职业教育的迅速发展，职业教育教师备受关注。如何提升职业教育教师的质量，进而推动整个职业教育的优化升级，其本质还是要归根于职教师资的培养。

（一）追求学历上升而陷入“学术型”人才培养的桎梏

学历层次提升作为教师教育转型的趋势之一，其实早在西方国家已经出现。二战后，为了提升战后国民的科学文化素养，资本主义国家将提高教师学历和受教育年限作为师范教育改革的重点。本世纪初，随着我国人民对物质文化需求的不断增长，我国师范院校也呈现出办学层次不断高移的现象。在当今不断呼唤“高学历”与“高质量”的时代，很难不让人反思高学历与高质量的关系。

从初等教育普及化到高等教育普及化的进程中，师范教育可谓是居功至伟，可随着教师教育的深入发展，其中的一些问题也浮现出来。区别于培养学术型人才的教育，职业教育致力于为国家各行各业输送应用型人才，但学历导向使得近年来高职院校招聘新进教师也愈发看重学历层次，许多具有企业工作经历的技术技能型人才因“学历门槛”而望尘莫及。当前，“双师型”教师培养的大力提倡，急需具有工作经历的技术人员加入到职业教育教师队伍中来。2019年，教育部等部门印发的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》指出，自2020年起，除“双师型”职业技术师范专业毕业生外，基本不再从未具备三年以上行业企业工作经历的应届毕业生中招聘[1]。从中可以看出，对于未来职业教育教师而言，相比起学术学历，工作经历更将成为其标配。可如今理念与实际之间的矛盾，是当前亟待突破的瓶颈之一。

（二）重视外部条件的优质化而忽视培养过程中的多元化

长期以来，师范教育一直是以封闭、定向的姿态示人，在教育普及度不高、教师需求量较大、培养方式侧重于职前培训且强调师德熏陶以及养成良好习性的情况下，封闭、定向的办学不失为一种有效的方式。但随着科学技术的发展以及对教师要求的提高，这一模式显现出诸多弊端。比如，培养格局单一、学术水平不高、缺乏市场竞争意识、人才培养目标与社会需求脱节等等[2]。为此，有学者曾提出将师范教育的办学主体从师范院校拓宽到综合大学中，推动师范教育的开放式办学，以改善其封闭带来的弊端。即使当时业内人士针对师范教育如何发展各执一词，但是将封闭、定向的师范教育提升为开放、多元的教师教育已成为学界的共识。

职业教育在其开放性办学方面也面临着不同层面的挑战。首先是教师招聘条件。改革开放以来，我国由计划经济转变为市场经济，人力资源由市场配制，一方面促进了社会公平与效率提升，另一方面也加速了各领域日益竞争的局面。当前，非师范专业的学生也可通过教师资格考试进入教师行业，这使得许多一流名校学子纷纷涌入进来。面对这些有名校背景和高学历的人才资源，一些高职院校为了提升其师资队伍的整体质量，往往更倾向招收这类“名校出身”的非师范生。但长此以往是否会影响职教师范生群体对其身份的认同，以及如何判断这些有名校背景以及教师资格证书这样的外部条件而没有经历过专业化培养的人员能否很好地胜任教师工作是有待考究的。其次是教师培养过程。不论教育类型，只要是作为一种教育，其本质就必須是育人。对于职教教师的培养其实更为复杂，因为他们不仅需要掌握专业的技术技能知识，更要学会如何育人;不仅需要有理性思维，更要有关爱学生的人文情怀。在“大技术观”的背景下，职业教育承担着促进学生从“自然人”向“文化人”“社会人”过渡的重要使命[3]。为此，作为新时代职业教育教师理应具备多种知能，拥有完整的知能结构。因此，如何重塑人的多元性，是职教教师教育需要应对的又一现实难题。

此外，“校企合作”“产教融合”“工学结合”“知行合一”一直是职业教育所提倡的办学理念。目前来看，多主体办学已成为主流，但合作的深度不够使得各主体在实践中开放性不足。有研究表明，职业教育教师企业实践面临的首要难题就是企业身份认同[4]。由于许多职业教育教师在企业实践中意识不到自身的双重身份（教师和企业员工），只是将自己定位为教师，以应付或功利的态度将企业实践当成一种任务去完成，导致其实践很难服从企业的要求，效果也难以达到企业的标准。而企业出于对核心技术的保护，不会毫无保留地对教师进行培养，因此真正能在企业有所收获的教师很少。此外，校企对于教师外出实践的支持较少，使得本就教学任务较多的教师更加没有热情去企业学习。假若职业教育教师没有全面、系统的企业实践经历，其很难在教育教学中培养学生的专业实践能力以及职业素养，更无法实现各主体共享共赢的局面。

（三）强调时间维度上的衔接，但忽视空间维度上的合作

传统的师范教育是一种教师职前预备教育，其认为职前教育可以使师范生拥有在其整个职业生涯中履行教师职业任务所需的知识能力[5]。可随着“终身教育”理念的深入，加之教师的教学风格是在长年累月的工作实践中形成，教育思想也随着社会与教育发展而不断更新，人们渐渐意识到这种终结性的教育理念不符合历史潮流，单单寄希望于师资培养阶段将所有教育知识与能力传授给学习者的想法太过局限。因此，职前培养与职后培训一体化的教师教育转型应运而生。这一趋势除了将职前培养作为教师教育培养过程中的某一个环节，还强调入职培训以及在职培训在教师教育培养过程中的重要作用，是正确引导师范教育到教师教育由静态到动态、由终结到终身、由停滞到发展的重要转变。

反观职业教育的学科逻辑和办学形式，其职教师资的培养理应是全方位的融合，而不仅是时间维度上的衔接。当前，提倡校企合作办学，强调不仅学生要积极参与实习，而且教师更要赴企业参加培训，但在实际落实中还是存在不少问题。从纵向看，职教教师教育更多还是侧重于职前培养，职后培训往往由于机会较少（特别是进入企业的机会）、培训形式多以理论讲座为主、培训内容难以指导实践等原因而显得力不从心。从横向看，不论是学生实习还是教师培训，“下不去”是关键问题。这一方面与校企文化和制度的差异有关，另一方面也与各主体的观念有关。正如本文已经提到的，有些教师在企业培训中很难意识到自己的双重身份，对企业没有认同感与归属感，就无法认真投入到学习和培训中去。因此，以更广阔的视角来看待并落实职教师资培养一体化是努力的方向。

二、职教师资专业化培养的内在要求

面对当下教师教育发展趋势，依据职业教育的逻辑和专业特色来培养职教师资，提升职业教育教师的专业性，做到具体类型具体分析才是有效之举。因此，寻求职教师资专业化培养的良方以促进职教教师教育发展，必先厘清职教师资专业化培养的内在知识能力要求。

（一）知识维度

长期以来，我们说到专业性较强的职业时，最常想到的是医生、律师、建筑师，而对于教师行业的专业性问题则一直存在很大争议。很多人认为专业教师的典型特征是具有教育专长，也就是说，专业化的教师具有出色的教育表现和与之相应的复杂的知识结构[6]。因此，明晰职业教育教师所需要的知识结构类型，是培养职教师资、提升职教教师教育专业性的重要前提。

1.学术知识

提及学术知识，人们常常会将它与普通教育联系在一起，似乎学术知识已经成为普通教育的标签、标志甚至是专利，而两者的关系在人们的思维中也早已经是“固化”的标配。学术知识的核心在于其学术性，表现为对个人学术能力的培养以及对理性知识的追求，其特点是非实用性、非功利性，是一种基于理性主义的本体论价值观[7]。

作为未来的职业教育教师，其学科知识是其立足于职业教育行业的基础，也是其理论思维得以提升、专业发展可持续的保障。因此，学术知识绝不是普通教育的专利，职业教育也同样需要。职教教师教育应该重视学科知识的培养，明晰职业教育的底层逻辑和发展规律，了解职业教育教学的特点，行业、企业、专业与工作之间的相互关系以及职教师生之间的关系等。此外，培养职教师资对当前职业教育领域所出现的问题的敏锐性，以期通过全方位的学科知识学习来提升职教教师的学术水平与能力。

2.职业知识

职业知识是面向工作岗位的知识，因此在这里也可以指专业知识。与学术知识不同的是，职业知识的核心是职业性，其最终目的是推动社会经济发展，追求的是职业世界中的实际工作能力，具有明显的实用性和功利性，是一种基于功利主义的工具论价值观[8]。对职业教育教师来说，广义上的职业知识包含两个方面：一个是与某个特殊行业领域相关的专业知识，而另一个则是面向教师行业本身的专业知识，也可以称作为教育教学知识。在这里，我们重点强调第一种。

职业知识是职教教师在其专业领域中的利器，精深的职业知识是职业教育教师在教育教学中树立威望的基石，也是促进教育教学质量提高的重要保障，更是永葆教育教学活力的重要动力。当前，职业教育教师专业知识不牢不足的问题成为职教教师专业性提升的绊脚石，不仅阻碍了教师专业能力的提升，更削弱了实践效果。更严重的是，这样的老师流入行业，必将影响学生专业能力以及实践能力的发展。为此，加强职教教师教育的职业知识是凸显职业教育教师特色、促进职业教育教师专业化转型的必然之举。

3.工作过程知识

如果说学术知识与职业知识是与“是什么”和“为什么”相关的陈述性知识，那么工作过程知识与教育教学知识则是与“怎么做”相关的程序性知识。工作过程知识的最终目的是培养人的职业能力，借助工作过程这一现实载体，将具体的工作任务与知识、技术、技能联系起来[9]，从而提升教师或学生在真实工作环境中的专业实践能力。

工作过程知识的作用在于衔接。长期以来，由于用普通教育的培养方式来培养职教师资，在培养过程中缺少企业生产实践的真实体验，从而导致职业教育教师在教学工作中找不到学术转技术的阀门。职业教育教师，特别是专业课教师的责任之一就是培养学生适应真实工作世界的能力。工作过程知识往往只有在真实的工作环境中才能获得。通过承担某项真实的、具体的工作任务，亲身经历将理论知识运用到实际操作，在实践反思中累积缄默知识与经验知识，使得工作过程知识进一步丰富和深化。除此之外，工作过程知识遵循着职业教育人才培养的逻辑和规律，具有独特的价值。因此，为加强职教教师的专业性，在职教教师的培养过程中注重对工作过程知识的积累显得十分重要。

4.教育教学知识

教育教学知识是最能彰显教师专业性的一类知识。教育教学知识作为教师知识结构中的重要组成部分，是开展教育教学工作的根基。任何教育层次或教育类型的教师都需具备教育教学知识。有学者曾说：“优秀的科学家和专业技术人员未必能成为优秀的教师。”[10]其原因就在于即使科学家和专业技术人员自身具有逻辑缜密、系统完整的知识结构，但若不具备知识输出能力，无法将自身的知识传递出去，对于学生学习也无济于事。千百年前，思想家韩愈就曾在《师说》中对教师这样定义：师者，所以传道受业解惑也。传道被列为第一位。所谓传道，就是教师将自身内化的知识通过教学手段和方法传授给学生，使学生在思维与行为方面得到完善的一个过程。而其中的教学手段和方法，在今天看来已经通过人类长期的累积，以文字符号的形式保留下来，形成今天我们所說的教育教学知识，而这也正是提高教师教育教学能力的良方。

对于理论与实践同等重要的职业教育来说，其人才标准必定是需要有复杂且完善的知识结构作为支撑。因此，对于职教教师的专业化培养更应注重对其知识结构的建构。除了要加强对学术知识、职业知识以及工作过程知识的认识外，也要注重对教育教学知识的学习，提高教育教学能力，提升职教教师的专业性。此外，丰富的教育心理学、教育社会学等知识不仅对教师的日常教育教学工作有极大的帮助，而且还有利于教师自身成长以及增加对学生的热爱和理解。

5.人文通识教育知识

在日常生活中，与对学术知识的态度类似，人们往往也会将人文通识教育归属为普通教育的责任范围，将培养专业性人才作为职业教育的标榜，殊不知这种对专业性的狭隘认知或许已经成为职业教育自身发展的壁垒。长期以来，社会分工的细化促使专业性增强，为社会发展与管理带来了巨大的收获与便利，但与此同时，在其他方面也带来了许多弊端。以教育为例，专门化的教育忽视了人全面发展的需求，细化的专业使得思考问题的角度变窄，单一的培养和训练削弱了人适应社会的能力以及应对社会复杂变化的灵活性。近年来，“功利主义”“工具人”“片面人”等词语在职业教育研究中频繁出现，业界学者已越来越关注到這一问题。笔者以为，或许人文通识教育正好可以补足专业化培养模式所缺失的那一部分教育。

“人文通识教育”知识实际上是“人文教育”和“通识教育”两种教育知识的统称。人文教育旨在注重对人的精神、道德以及价值观的培养，是提升人性境界、塑造理性人格、实现个人与社会价值的教育，是关乎人性的教育。通识教育则旨在培养完整的人，即不仅学有专长， 术有专攻， 而且在智力、身心和品格等方面能协调而全面地发展;不仅具有高尚的道德情操、独立思考以及善于探究和解决问题的能力，而且能够主动、有效地参与社会公共事务，成为具有社会责任感的公民[11]。职业教育与职教教师教育的本质归根到底还是教育，作为教育理应有完善心智、净化人性以及促进全面发展的使命。人文教育中倡导的人文精神、道德、价值观以及通识教育中倡导的融会贯通、非功利性、完整的人等都是与当今职业教育所要培养的“大国工匠”、高素质技术技能型人才相匹配的。因此，在职教教师教育中加强人文通识教育，对教师和学生都大有裨益。

（二）能力纬度

除了拥有复杂的知识结构，多维度的能力也是新时代职业教育教师所应具备的。由于新时代职教教师工作的复杂性，其能力主要包括终身学习能力、企业实践能力、教育教学能力以及交往合作能力。

1.终身学习能力

学习能力本质上是一种综合能力，它是引起学习行为、维持学习活动顺利进行的各种能力的组合。在当前倡导构建学习型社会的背景下，学习能力越来越成为考察一个人综合素质高低的标准之一，教师作为引领社会学习风气的重要群体理应掌握学习能力。一个具备学习能力的教师不仅体现在对学科知识与专业知识的学术研究上，更体现在企业实践和教育教学中对真实环境与具体任务的实践探索上;他们不仅在职前培养中就已养成良好的学习意识和方法，更在职后培训、工作、生活中也持续保持学习动力。有学者曾对上海市首批中等专业学校正高级卓越教师群体进行过专业特征分析，发现这类教师在科学研究以及自我发展中都体现出强大的学习能力[12]。因此，优秀的教师必定是具备终身学习能力的教师。在职教教师教育中培养职教师资的学习能力，不仅是提升职教教师综合能力的路径，更有利于他们进入工作岗位后培养学生的学习能力。

2.企业实践能力

为了进一步落实校企合作、产教融合的办学方针，2005年，《国务院关于大力发展职业教育的决定》指出要建立职业教育教师企业实践制度。2014年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》进一步强调了企业实践对职业教育教师的必要性。2016年，《职业学校教师企业实践规定》正式出台，对职业学校专业课教师以及实习指导教师的企业实践时间做出明确规定，同时要求没有企业工作经历的新任教师应先实践再上岗。从这些文件中可以看出，人们对于企业实践的重要性越来越重视，同时更说明企业实践能力对于职业教育教师的作用。教师深入到企业，可以及时了解到行业发展的新需求，感受真实的工作情境，体验完整的工作流程，并积累丰富的工作经验。这既是职业院校教师掌握工作世界动态发展的绝佳机遇，又是构建职业院校“双师型”教师队伍的重要途径[13]。但从当前职业教育教师的企业实践现状看，职教教师的企业实践能力离预期还有很大的上升空间，企业身份的认同、功利主义的态度、校企内部的支持等都是影响职业教师企业实践能力质量提升的因素。

正如医生在人们眼中是一份具有高度专业化且不可替代的职业，是因为有大量的临床实践作为其专业性的支撑，而职教教师要想成为专业性强的职业，必先突出其不可替代性，将企业实践作为其专业性的支撑，将企业实践能力贯穿到职教教师教育的全过程，在培养和培训阶段都要强调企业实践能力，才能真正培养出“双师型”职教教师。

3.教育教学能力

作为以教育教学为第一要务的教师，如果拥有高深的知识，但却不具备传递给学生的能力，那也不是合格的教师。长期以来，外界对教师专业性问题一直存在争议，这在很大程度上与教师的教育教学能力分不开。一方面，学历与经历已经成为当前职业教育领域招聘教师的重要指标;另一方面，由普通教育体系培养出来的高学历人才其思维逻辑与职教教师实际工作所需要的思维逻辑以及教育教学能力是否匹配，有丰富企业工作经历的技术技能人才是否具备教育教学能力，能否将内化的知识清晰准确地传达给学生等问题还有待进一步研究。

此外，我们通常在谈论教师的教育教学能力时，往往更加注重教学，一是因为教学工作在教师所有工作中的占比最高，二是因为教学相比教育来说更具有可观察性、可测评性，从而也能更好地进行改善。但是，我们不要忘记教育教学能力中教育是放在教学前面的，也就是说，教师的首要任务或者说更重要的任务是育人。育人是除了要帮助学生构建完整的知识体系和传授学习方法外，更重要的是加强道德修养。柏拉图曾对“真正的教育”与“错误的教育”进行过区分，他认为：人若受过真正的教育，他就是一个最温良、最神圣的生物，若没有受过教育，或者受过错误的教育，他就是世间最难驾驭的家伙[14]。可见，即使一个人拥有很高的文化程度以及出色的技术水平，但如果没有一颗温良且健全的心智，也很难成为一个全面发展的人。当前，在大力倡导“中国制造”“工匠精神”的时代背景下，专业、敬业、精业无一不在反复地强调对高质量人才的渴望与要求，“双师型”教师秉持“教育性”为根本属性是彰显其“专业性”的第一要义[15]。

4.交往合作能力

从职业教育培养模式以及与社会和行业联系的紧密程度可以窥见职业教育的包容性、复杂性与多元性。大到校企合作，小到团队合作，其中都需要教师拥有沟通合作的能力，良好的沟通能力能推进职业教育的开放发展。在校企合作中，教师作为主力，应该肩负起学校和企业之间沟通交流的责任，及时准确地了解行业动态和企业需求，同时传递学校在人才培养上的需求，协助校企合作深入发展。在团队合作中，能积极地配合团队工作，保证团队合作的顺利开展，能够为团队合作做出贡献，提升学校的发展水平。此外，提升交往合作能力是职教教师专业发展的需求，也是衡量高素质人才的标准。

三、职教师资专业化培养的完善路径

通过对教师教育转型的梳理以及职教师资知识能力结构的分析发现，职教师资的培养要求既有教育本身凸显出来的部分，也有体现职业教育特色的部分，而基于当前教师教育转型趋势来看，其并不能完全适应职教教师教育专业化发展的追求。在此背景下，职教教师教育唯有乘势而上，结合教师教育发展潮流的同时寻求自身办学特色，才是优化职教教师教育专业化培养的有效路径。

（一）构建完整的知能结构体系

一份职业长期存在且不断发展的重要因素在于其具有不可替代性，而完整的知能结构体系正是突显职教教师专业性的表征之一，同时也是其区别于其他职业甚至是其他教育类型教师的重要标志。随着社会的进步与复杂化，我们对于“双师型”人才的要求也在不断丰富。作为完整的人的需要，我们既需要其拥有精深的教育理论与专业理论知识，也需要其具有广博的人文通识知识;既需要在企业实践中累积的工作过程知识，也需要在书本和实践中获取的教育教学知识。此外，为了跟紧时代迅速变化的速度，我们需要培养终身学习能力，还要拥有交往合作能力;为了更好地提升自己、服务群体，我们不仅要具备丰富的企业实践能力，还要拥有扎实的教育教学能力。除此之外，审美能力、反思能力、创造能力、合作能力都是新时代职教教师所必不可少的能力。职教教师教育只有构建了一个庞大且完善的知能结构培养体系，其专业性才能得到优化升级，其不可替代性才能在日后的实际工作中得以凸显。

（二）优化培养培训方式

在职教教师培养阶段，教师教育年限延长是世界教师教育发展的趋势之一，特别是对于既要培养符合全面发展的素质教育目标，又要体现职业教育专业性的职教教师教育来说是可取之策[16]。延长培养年限可以采用“2+2+2”的模式进行师资培养，即最开始的两年时间主要以学习专业知识为主，打好专业基础;中间的两年时间下企业实践，积累相关的工作过程知识和各种技术能力;最后两年可以侧重于教育理论和教育教学知识的学习，培养教育教学能力。针对三个部分的培养，同时需要相应的主体参与进来，落实多元合作的培养方式。在职教教师培训阶段，应协助教师做好长远的职业规划，鼓励教师持续进企业学习，同时学校和企业应制定相关的制度，协调解决教师在实际教学和企业实践中由于时间和精力造成的冲突，适当地采取物质或精神鼓励，消除教师的后顾之忧。

（三）推进职业教育相关制度的完善

完善的政策制度是措施落地的重要前提，也是推进问题解决的重要保障。职教师资培养专业化提升同样也离不开相关政策制度的引领和保駕护航。当前，在职业教育领域中，教师专业标准、校企合作以及教师准入制度和资格认证是与职教师资培养息息相关的三个环节，因此，制定相关的制度有利于职教教师教育专业性升级。

首先是教师专业标准的完善。“以终为始”的思维模式已经越来越获得业界学者的认可，“以终为始”是指一种反向思维方式，强调从最终的结果出发，反向分析过程或原因，寻找关键因素或对策，采取相应策略，从而达成结果或解决问题。当前，许多职业教育专业课程都融入了这种思维方式，即对某个工作岗位的工作任务与职业能力要求先进行分析，然后依据分析内容和结果建构出某个职业的专业标准，并在培养过程中将这些理应具备的职业能力以及应达到的专业标准作为培养内容，以促进其专业性。职教教师教育肩负着为将来培养职教教师的责任，应该对职教教师的工作任务与职业能力要求进行分析，制定出职教教师专业标准，以期更加明确培养内容以及目标，提升职教师资培养的专业性。

其次是校企合作制度的完善。校企合作的培养模式已经成为职教人的共识，但其中很多相关制度的不完善也给校企合作带来了很大的阻力。以校企双方内部支持为例。当前由于缺少相关制度保障，导致许多教师会因没有额外的时间和精力、脱产实践没有额外补贴、实践机会需要自己寻找、企业实践质量不高等原因无法全身心地投入到企业实践中，从而弱化了企业实践中所累积的专业性。同样，许多一线的技术技能型人才由于缺乏获取信息的渠道、缺少相关的教育教学知识和能力以及学历受限等因素无法进入课堂进行教学。为此，打破校企间的壁垒，建立两者之间常态化的合作机制，给予学校教师和企业更多的优惠政策，保障他们积极参与到校企合作中来。

再次是教师准入制度和资格认证制度的完善。提高教师的准入门槛是强调教师专业性、规范性和技术性的体现。当前，职业教育教师可替代性强反映出其专业性弱，因此，从源头上进行严格把控是提升职教教师教育专业性的有效之举。面对学历与经历都要注重，职业教育应做出相应的区分，对于公共课教师可以侧重于学历，专业课教师则要以经历为主。此外，打通学历资格与职业资格之间的封闭格局，建立起两者之间融通与置换的空间，通过完善制度来引导教师准入制度和资格认证的优化，并引领职教师资培养朝专业化发展。

参考文献：

[1][7-8]陈慧梅，谢莉花.“学术性”与“职业性”：新时代职教教师教育发展的核心问题探究[J].职教论坛，2021（1）：88-96.

[2]钟秉林.教师教育的发展与师范院校的转型[J].教育研究，2003（6）：22-27.

[3][15]薛寒，苏德.“双师型”教师专业身份构建——基于技术哲学视角[J].教师教育研究，2021（1）：22-27.

[4]郝天聰.高职院校教师企业实践政策落实困境的质化研究[J].教育研究，2021（1）：93-98.

[5]潘懋元，吴玫.从师范教育到教师教育[J].中国高教研究，2004（7）：13-17.

[6]辛涛，申继亮，林崇德.从教师的知识结构看师范教育的改革[J].高等师范教育研究，1999（6）：12-17.

[9]刘丽，胡莉彬.论工作过程知识的价值[J].河北大学成人教育学院学报，2017（1）：78-83.

[10]李晓华，刘旭东，张春海.论新时代教师教育的专业品格及其提升[J].教师教育研究，2020（4）：31-37.

[11]陈向明.对通识教育有关概念的辨析[J].高等教育研究，2006（3）：64-68.

[12]黄丹凤.中等职业教育卓越教师专业特征的分析——以上海市首批中等专业学校正高级教师群体为例[J].教师教育研究，2020（2）：71-77.

[13]李天航，王屹，王忠昌.职业院校教师企业实践中的身份重构：转化学习的视角[J].中国职业技术教育，2019（10）：88-94.

[14][捷克]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：人民教育出版社，1984：42.

[16]贺文瑾，石伟平.我国职教师资队伍专业化建设的问题与对策[J].教育发展研究，2005（10）：73-78.

（责任编辑：杨在良）

Exploring the Professionalizing Training Path of Vocational Education Teachers

in the Context of Teacher Education Development

HE Yan-fang， WU Dan

（Hunan Normal University， Changsha Hunan 410081， China）

Abstract： From the transformation of teacher education at the beginning of the new century to the comprehensively deepen reform of teacher construction at the new era， the high level of education， diversification of training methods and the integration of education and training have been the directions pursued by the development of teacher education in China. However， vocational teacher education， which has its own cultivating logic and inherent requirements， has encountered the corresponding bottlenecks in the development. The analysis of the structure of knowledge and skills required by the professionalization of vocational teacher education reveals that the system of the required knowledge and skills is multi-dimensional and multi-level. In order to explore the path to promote the professional training of vocational teacher education， it is necessary to build a complete knowledge structure system， strengthen the vertical and horizontal training methods， and improve  the related systems of vocational education.

Key words： teacher education; vocational education teachers; teachers training path