“创造的教育”高校课堂教学质量评价工具开发及应用研究

魏 民，单媛媛，郑长龙

(1.东北师范大学 生命科学学院，吉林 长春 130024；2.东北师范大学 教务处，吉林 长春 130024；3.东北师范大学 化学教育研究所，吉林 长春 130024)

“创造的教育”理念，既是对党和国家创新驱动发展重大战略的积极响应，也彰显着新时代高校人才培养的目标和特色(1)刘益春：《“创造的教育”：培养学生创造力》，《中国社会科学报》2017年3月10日。。师范大学是原创教育思想之源，承担“两代师表”共育重任，引领基础教育改革与发展，秉持“创造的教育”理念具有重要意义(2)刘益春：《秉持“创造的教育”理念 培养具有创造力的教师》，《中国教育学刊》2017年第4期。(3)李广：《秉持“创造的教育”理念 推进一流师范大学建设》，《东北师大学报(哲学社会科学版)》2019年第1期。。东北师范大学于2015年提出“创造的教育”理念，并以此理念指导教学模式改革的方向和思路：以构建教学科研一体化教师团队为保障，推进教师教学方式由“知识传授”向“学习引导”转变，带动学生学习方式由“接受性学习”向“探究性学习”转变，并将立德树人贯穿教育教学全过程全环节，打造具有高校特色的育人模式和“创造的课堂”，进而全面提高本科人才培养水平和质量。课堂教学既是切实推进教学模式改革的根本指向，也是理念转化为实践的重要途径。如何基于“创造的教育”理念评价高校课堂教学质量，是急需解决的重要问题。目前对于课堂教学评价比较成熟的研究多是针对中小学开展的(4)孙佳林：《高中化学教师教学表现的表征、测量与评价研究》，《东北师范大学》，2019年。(5)郝志军：《中小学课堂教学评价的反思与建构》，《教育研究》2015年第2期。，对于高校课堂教学量化评价的深度研究还比较少见。本研究采用定量分析的方法，试图开发出一个科学态的评价工具，基于真实的课堂教学表现，对“创造的教育”高校课堂教学质量进行评价。

通过文献梳理，结合“创造的教育”理念，高校课堂教学质量评价可以聚焦在内容(教什么)和策略(怎么教)两个维度：内容维度基于科学哲学，从本体论、认识论、方法论和价值论等方面进行评价；策略维度基于课堂教学CASES-T模型(如图1所示)(6)郑长龙等：《化学课程与教学论》(第二版)，长春：东北师范大学出版社，2018年。，从情境、活动、手段等方面进行评价。

图1 课堂教学CASES-T模型

在阅读了大量相关文献，并结合专家访谈和课堂观察的基础上，梳理了含有11个题项的“创造的教育”高校课堂教学质量评价初始量表，经多轮课堂观察试测、课题组讨论、专家研讨后，最终确定了初始量表。之后，由6位研究人员结合课堂录像，使用确定的初始量表进行打分、统计、整理。利用SPSS 22.0软件对数据进行项目分析、探索性因素分析、信度和效度检验，确定最终量表并进行维度划分和命名。利用多元线性回归分析建立回归方程，确定各维度对“创造的教育”高校课堂教学质量的贡献权重。最后利用聚类分析、判别分析将“创造的教育”高校课堂教学表现划分为不同的等级水平。

一、“创造的教育”高校课堂教学质量定性表征

(一)样本选取与项目分析

为了开发“创造的教育”高校课堂教学质量评价量表，本研究采用分层随机抽样方法，在保证样本数目是题项数目5—10倍的基础上确保选取的课例具有代表性和随机性。综合考虑了课例年份、课例级别、课例所属专业类别，以及授课教师的职称、性别，最终确定65节东北师范大学“创造的教育”示范课作为研究样本，其基本信息总体统计分析如表1所示。

表1 样本基本信息总体统计分析

“创造的教育”高校课堂教学质量评价量表采用李克特5点评定法记分(如表2所示)。1—5分别对应表示“非常不同意”“不同意”“一般”“同意”“非常同意”。选取了6名相关专业的评分者，对课堂教学表现进行打分评价，数据检验结果肯德尔系数(Kendall)为0.738，一致性相对较好。之后通过项目分析，对量表中的11个题项总分进行高低分组，并进行独立样本t检验(如表3所示)，分析表明各个题项具有良好的区分高、低分组的能力，全部均呈现出显著性(P<0.01)。

表2 “创造的教育”高校课堂教学质量评价量表

表3 量表项目分析结果(N=65)

(二)因素分析

1.探索性因素分析

对量表题项进行KMO和Bartlett球形检验，是确认能否进行探索性因素分析的必要条件。量表的KMO检验结果是0.862，大于0.5。Bartlett球形检验的近似卡方值为475.576，P<0.001达到显著水平，说明变量间有较强的相关性，表明本量表适合做因素分析。本研究采用主成分分析，运用方差最大旋转法对11个题项的评分数据进行因素分析。

抽取特征根大于1的因素，经多次探索后，从11个题项中抽取出了2个因子，与理论预设相一致。累计方差贡献率为67.643%，大于40%的标准，表明所选因子较好地涵盖了原始数据的较多信息量，对“创造的教育”高校课堂教学表现具有较强的解释能力(7)李灿、辛玲：《调查问卷的信度与效度的评价方法研究》，《中国卫生统计》2008年第5期。。在方差最大化正交旋转后的成分矩阵中，各项目的载荷值处于0.564—0.893之间，均大于0.5(如表4所示)，表明题项具有良好的收敛效度。

表4 评价量表的维度与因子载荷值

题目1、2、3、4、5、6负荷在一个因子上，6个题项反映了“创造的教育”高校课堂教学表现中的“内容驾驭”维度(F1)，即“教什么”，方差贡献率为56.519%；题目7、8、9、10、11负荷在一个因子上，5个题项反映了“创造的教育”高校课堂教学表现中的“策略运用”维度(F2)，即“怎么教”，方差贡献率为11.125%。

2.信度检验和效度检验

本研究采用克隆巴赫一致性系数(Cronbach’s Alpha)表示该评价量表的内部一致性信度。通常情况下，Cronbach’s Alpha系数达到0.6以上表明数据结果具有较好的一致性。“创造的教育”高校课堂教学表现评价量表的总体Cronbach’s Alpha系数为0.915，表明该量表总体信度非常好。维度1“内容驾驭”和维度2“策略运用”的Cronbach’s Alpha系数分别为0.878和0.868，说明量表的内部一致性良好(如表5所示)。

表5 量表各维度相关度及信度值

本研究采用皮尔森相关(Pearson Correlation)系数来表示该评价量表的效标效度(8)李灿、辛玲：《调查问卷的信度与效度的评价方法研究》。，“创造的教育”高校课堂教学表现“内容驾驭”维度和“策略运用”维度之间的相关系数为0.714，具有强相关，且达到了显著性水平(P<0.01)；同时，“内容驾驭”维度和“策略运用”维度分别与总量表之间的相关系数为0.935和0.856，均具有高度正相关，且均达到了显著性水平(P<0.01)。

二、“创造的教育”高校课堂教学质量定量表征

对“创造的教育”高校课堂教学质量进行定量表征，主要是对“创造的教育”课堂教学表现“内容驾驭”维度和“策略运用”维度对整体课堂教学质量的影响程度分析。采用与定性表征相同的方式，保证样本的数量大于题项的5倍，由评分者对“创造的教育”课堂教学表现分别进行评分，取平均值作为最终数据进行分析。因此，本文以专家对“创造的教育”高校课堂教学表现分值作为预测变量，以课堂教学表现中的“内容驾驭”和“策略运用”作为解释变量，建立多元线性回归模型为Q“创造的教育”高校课堂教学表现=b0+b1F内容驾驭+b2F策略运用。

根据表6结果可知，复相关系数(0.973)、决定系数(0.946)、校正决定系数(0.945)均接近1，表明该回归模型的拟合程度较好。回归方程的F值检验和回归系数的t检验，均达到了P<0.01的显著水平。两个解释变量的回归系数同样均达到了P<0.01的显著性水平。回归模型正态性、异方差检验和自相关检验相应指标也均符合要求。因此，该回归方程及参数检验结果都具有显著性意义，最终线性回归方程为Q“创造的教育”高校课堂教学表现=-0.148+0.698F内容驾驭+0.357F策略运用。

表6 多元线性回归模型b

因此，也可进一步得出结论，“创造的教育”高校课堂教学质量是由课堂教学“内容驾驭”和“策略运用”两个因素影响的，而且“内容驾驭”对于整体的影响超过了2/3。

三、“创造的教育”高校课堂教学质量水平表征

(一)聚类分析

本研究将“创造的教育”高校课堂教学表现总分作为聚类变量，通过K-均值聚类方法，确定课堂教学表现的等级边界值，即低水平组、中水平组和高水平组。由方差分析结果可知，三个类别等级之间具有明显差异性。

表7是以Q“创造的教育”高校课堂教学表现作为聚类变量，根据聚类结果可知，低水平组有14个观测量，占总体比例为21.54%；中水平组有38个观测量，占总体比例为58.46%；高水平组有13个观测量，占总体比例为20.00%。

表7 各个水平样本数

(二)判别分析

根据聚类分析确定的类别进行判别分析，回代检验，用以验证分析结果是否合理。为保证结果的科学性，判别函数分别以“创造的教育”高校课堂教学“内容驾驭”和“策略运用”两个维度作为判别变量(9)郑长龙、付立海、何鹏：《化学课堂教学有效性的评价研究》，《化学教育》2015年第19期。。判别分析结果表明(如表8所示)，以这两个维度作为变量对判别的贡献是显著的。

表8 分类函数系数

采用Fisher线性判别函数可以将观察值分类，把每个观察值代入三个组别的分类函数中，以分类函数值的大小来确定分类水平。三个群组的分类函数为：

第一组分类函数：F低水平=5.459F内容驾驭+1.729F策略运用-6.597

第二组分类函数：F中水平=9.955F内容驾驭+4.510F策略运用-23.046

第三组分类函数：F高水平=14.114F内容驾驭+5.544F策略运用-41.723

由表9可知，判别回代结果表中对角线为分类正确的个数，其余为分类错误的个数。对于14个低水平观测值和13个高水平观测值，全部预测正确；对于38个中水平观测值，31个预测正确，7个错误。全部样本总的预测率为89.2%，说明区别命中率较高。通过聚类分析和判别分析可知，等级水平的划分相对比较合理，“创造的教育”高校课堂教学表现水平等级可以划分为低水平、中水平、高水平三个等级(满分为5)，等级边界值为2.5和3.5。“创造的教育”课堂教学表现等级划分为：

表9 判别回代结果

低水平组：Q“创造的教育”高校课堂教学表现<2.5；

中水平组：2.5≤Q“创造的教育”高校课堂教学表现≤3.5；

高水平组：Q“创造的教育”高校课堂教学表现>3.5。

四、“创造的教育”高校课堂教学质量应用研究

开发的“创造的教育”课堂教学质量评价量表能否评价出不同课例级别课堂中存在的差异呢？应用本量表对东北师范大学“创造的教育”示范课堂中省级、校级、院级三个级别的课堂教学表现进行评价，分别选取了20节省级、校级、院级的课堂作为评价研究样本，样本数量与课例级别分布情况如表10所示。

表10 样本数量与课例级别分布情况

(一)不同课例级别“创造的教育”高校课堂教学表现水平分布情况

表11呈现了样本中不同课例级别“创造的教育”课堂表现水平分布数量与百分比。对比省级、校级、院级课例，可以发现：省级课例以高水平课堂教学表现为主，20节课中12节为高水平，占比60%，8节为中水平，没有低水平；校级课例以中水平课堂教学表现为主，占比80%，15%可以达到高水平，5%为低水平；院级课例一半是低水平课堂教学表现，剩余绝大部分课堂教学表现为中水平，较少可以达到高水平。说明课例中省级课的课堂教学表现整体高于校级，校级整体高于院级。

表11 不同课例级别“创造的教育”高校课堂表现水平分布数量与百分比

(二)不同课例级别“创造的教育”高校课堂教学表现的差异性分析

在60个研究样本中，将20节省级、校级、院级课例编为第1、2、3组，分别在总分、维度、题项3个层次对三组“创造的教育”课堂表现得分进行方差分析。

1.“创造的教育”高校课堂表现总体情况

对每个样本的总分按照省级、校级、院级做分组统计发现，省级、校级、院级课堂表现的均值分别为3.825、3.200和2.175。对不同课例级别“创造的教育”高校课堂表现总分进行单因素方差分析，F值检验的P=0.000<0.05，说明不同课例级别“创造的教育”高校课堂表现总体上存在显著性差异。具体差异由表12可知，省级、校级、院级课例之间均存在显著性差异，省级好于校级，校级好于院级。

表12 多重比较结果(总体情况)

2.“创造的教育”高校课堂表现维度之间的差异情况

由表13可知，省级、校级、院级课堂表现“内容驾驭”维度的均值分别为3.825，3.050和2.425，“策略运用”维度的均值分别为3.625、3.200和1.875，两个维度上均是省级的均值最高，校级次之，院级最低。对不同课例级别“创造的教育”高校课堂表现的维度进行单因素方差分析，F值检验均为P=0.000<0.05。具体两个维度差异性体现为：在“内容驾驭”维度，省级、校级、院级课例之间均存在显著性差异；在“策略运用”维度，省级、校级课例均与院级课例存在显著性差异，但省级课例与校级课例之间不存在显著性差异。说明“内容驾驭”维度是区分省级课的重要因素。

表13 组统计(维度情况)

3.“创造的教育”高校课堂表现题项之间的差异情况

对不同课例级别“创造的教育”高校课堂表现题项得分进行单因素方差分析，F值检验后所有题项均P<0.05。各题项具体差异性结果由表14所示，可以分为4类：(1)省级、校级、院级之间均存在显著性差异，如题项3、题项4、题项5；(2)省级与校级、院级均存在显著性差异，校级与院级不存在显著性差异，如题项2；(3)省级、校级均与院级存在显著性差异，省级与校级不存在显著性差异，题项8、题项9、题项10、题项11；(4)省级与院级存在显著性差异，省级与校级不存在显著性差异，校级与院级不存在显著性差异，题项1、题项6、题项7。

表14 差异性结果(题项情况)

五、结论与建议

(一)结论

通过文献梳理、专家访谈、课堂观察，利用SPSS分析软件进行定性分析，得到了信度效度均较高的评价工具，基于课堂表现评价“创造的教育”高校课堂教学质量。量表共设11个题项，分为“内容驾驭”(教什么)和“策略运用”(怎么教)两个维度。利用定量表征分析，建立了“创造的教育”高校课堂教学质量评价的回归方程。利用水平表征分析，把课堂教学质量划分为低水平、中水平和高水平三个层次。

为了检验量表的实用性，又进行了省级、校级、院级不同课例级别对比的实践应用研究。发现省级、校级、院级课例之间在“创造的教育”高校课堂教学表现的总体得分上均存在显著性差异，省级好于校级，校级好于院级。在“内容驾驭”维度，省级、校级、院级课例之间均存在显著性差异；在“策略运用”维度，省级、校级课例均与院级课例存在显著性差异，但省级课例与校级课例间不存在显著性差异，说明“内容驾驭”维度是区分省级课的重要因素。所有题项均存在显著性差异，具体差异情况可以分为4种差异类别。

(二)建议

基于以上结论，对高校教师及其课堂教学提出如下建议：

1.基于学科理解提升教师内容驾驭能力

“创造的教育”高校课堂教学表现回归模型中，内容驾驭对于课堂教学整体的影响超过2/3。内容驾驭能力中学科理解能力至关重要，只有基于对于学科本原性、结构化的理解，教师才能在学科本体层面挖掘内容价值，使学生能够在学科整体发展的高度去审视问题，解决问题，从而切实提高课堂教学表现。因此，基于学科理解提升内容驾驭能力，有助于高校教师开展高质量课堂教学。

2.注重学科思维方式和方法显性化呈现

学科思维方式和方法是本学科观察和描述世界、分析和解决问题的重要视角，具有重要的认识论和方法论价值。随着信息时代学科知识量激增，知识本位的教育模式早已不适应时代的发展，教育的最终目的是培养知识的创造者与思考者，因此学科思维方式和方法的抽提与培养成为创新性人才的有效途径，教师在课堂教学中应注重学科思维方式和方法的显性化呈现。

3.加强基于远迁移问题解决的任务设计

远迁移问题是对学生学习完整节课内容后的评价，这部分评价不是对所学知识的简单运用，而是关注学生是否真正掌握真实情景下学科前沿问题的解决思路和方法，在课堂层面做到教、学、评一体化设计与实现。加强远迁移任务的设计，需要结合科学发展前沿的真实问题和科学研究过程，从本质上基于价值论视角对内容进行深入挖掘，培养学生解决问题的能力，进而发展学生的创新能力。

4.优化课堂教学中挑战性问题的设置

在问题设计的理念上，应注重从“知识本位”向“观念本位”转变。“创造的教育”强调“问题引领，过程探究”，提出挑战性、高阶性和引领性的问题是开展以问题为导向的课堂教学范式改革创新的关键，是拓展学生思维、增强学生学术敏锐度的重要抓手，是促进学生深度思考、协作交流的有效方法。

5.注重课堂教学体现学生中心的理念

从课堂的设计到实施，教师应充分体现学生中心的理念，激发学生学习兴趣，使其充分进行探究交流，体会课程的育人价值。“创造的教育”理念引领教学模式改革的方向，向下以推动课堂教学、评价方式、学习方式转变为落脚点，向上以推动课程内容、课程体系、人才培养模式改变为目标。改革的最终目的在于以学生的发展为中心，发展学生的反思与批判能力。因此，“创造的教育”课堂应充分体现以学生为中心的教育理念。