国外学校价值观教育课程及其实施路径

孙 成，任志锋

(1.东北师范大学 马克思主义学部，吉林 长春 130024；2.东北师范大学 思想政治教育研究中心，吉林 长春 130024)

一、问题的提出

价值观塑造是教育的基本功能。习近平总书记指出：“古今中外，关于教育和办学，思想流派繁多，理论观点各异，但在教育必须培养社会发展所需要的人这一点上是有共识的。培养社会发展所需要的人，说具体了，就是培养社会发展、知识积累、文化传承、国家存续、制度运行所要求的人。”(1)习近平：《在北京大学师生座谈会上的讲话》，《人民日报》2018年5月3日第002版。凭借专门性、计划性和权威性等特点，学校能够有组织地面向社会成员开展以社会核心价值观为主导的教育实践活动，进而将社会价值观转变为社会成员个体的思想规范和行为准则。正如涂尔干所言，“与道德教育主要属于家庭的管辖范围这种非常流行的观念相反，我断定，学校在儿童道德发展中所负有的任务，能够而且应该成为最重要的工作”(2)爱弥儿·涂尔干：《道德教育》，陈光金等译，上海：上海人民出版社，2006年，第18页。。

“当前，我国处于近代以来最好的发展时期，世界处于百年未有之大变局，两者同步交织、相互激荡。”(3)《习近平谈治国理政》第3卷，北京：外文出版社，2020年，第428页。价值观教育是一种普遍存在于人类社会的实践活动，学校课程则是世界各国开展价值观教育的主要路径。推进新时代中国价值观教育课程的创新发展，迫切需要获得一种开放性的世界视野，透过深入细致的中外比较把握价值观教育课程建设的基本规律，增强我国价值观教育的科学性和针对性。基于“国外存在价值观教育课程”的学界共识，国外学校价值观教育课程有哪些不同的类型和特点？这些不同类型课程的实施效果如何？国外学校价值观教育课程的实施路径能否予以我们一些有益的启发？这构成了本研究的问题意识。

目前，学界有关国外学校价值观教育课程的研究主要呈现出两个特点：一是在研究视角上更侧重于国别研究，注重对美国、英国、俄罗斯、日本、加拿大等国家的社会科课程、公民课程、道德课程、宗教课程等进行深度透视；二是在研究方法上更侧重于质性研究，主要研究国外学校价值观教育课程的政策文本、价值取向、内容方法等。本研究意在立足于学界已有成果，秉持整体性和实证性原则，尝试探讨国外学校价值观教育课程的基本类型及其实施路径，并运用实证调查客观把握国外学校价值观教育课程的效果及其特点，旨在进一步深入系统把握国外学校价值观教育课程的总体状况，突破现有研究过多依靠逻辑推演和文献资料得出的“理论猜想”，从而获得对国外学校价值观教育课程的科学认识，为新时代中国特色价值观教育课程的改革创新提供国际视野。

有鉴于此，本文着眼新时代学校价值观教育课程创新发展的战略需要，依托国家社科基金重大项目“国外价值观教育现状调查与可借鉴性研究”(项目编号：16ZDA102)，面向全球开展了大规模实证调查(4)该调查由课题组于2020年面向全球10个国家开展。在调查对象上，课题组综合考量政治制度、经济发展、文化传统、地缘政治等因素，选取美国、加拿大、英国、德国、澳大利亚、以色列、巴西、俄罗斯、日本、新加坡10国作为主要调研对象；在调查内容上，课题组联合国内外15位权威专家共同研制开发了“国外价值观教育现状调查指标体系”和包括英文、俄文、德文、日文、希伯来文等七种语言的“全球价值观教育国际调查”问卷。问卷内容包括人口学问题6道及核心题目11道，人口学问题包括受教育是否在本国完成、性别、年龄、宗教、受教育程度、家庭经济收入；核心题目包括本国价值观的内涵问题1道，价值观教育的内容与方式问题2道，价值观教育的效果与评价问题3道，价值观养成的影响因素4道，以及价值观教育的政府举措1道。其中，本文所使用的数据来自其中与学校课程相关的题目，包括受访者对价值观教育主体的态度评价，受访者对学校价值观教育课程重要程度的态度评价、受访者对实践活动重要程度的态度评价，受访者对政府有关学校价值观教育课程举措的态度评价，共涉及4道题目和25个题项。在调查方式上，课题组于2020年与Samplenomics等国际专业调研公司合作，采用“在线可访问样本数据库”，围绕国外民众价值观状况及其影响因素，国外价值观教育的内容、方式及效果等问题面向上述10国展开调研，共获得有效问卷6 274份，样本有效率为96.66%。在调查结果分析阶段，课题组采用频次分布等描述性统计方法对10国数据的平均数、标准差和百分比进行统计分析；采用T检验、方差分析对不同受教育程度群体的被试在各核心题目上的差异性进行统计检验等。，深入系统地分析了可能对国外民众价值观养成产生影响的相关因素。本文中的调查数据及其分析来源于该调查中与学校课程相关的调查结果。

学校课程依照不同标准可以划分为不同类型，如显性课程与隐性课程、学科课程与活动课程、核心课程与综合课程、国家课程与校本课程、必修课程与选修课程等。本研究运用课程论类型划分的基本方法，结合国外价值观教育课程的实际状况，尝试按照以下三个原则对国外价值观教育课程进行类型划分：一是“专门性”原则，考察国外是否存在专门开展价值观教育的课程；二是“综合性”原则，考察国外是否存在将价值观教育融入知识教育的一般学科课程；三是“实践性”原则，考察国外是否存在以学生实践活动为中心的价值观教育课程(5)从课程论视角来看，本文划分的三种课程类型均属于一般意义上的“显性课程”，即能够被教育主客体所明确意识到的正式教育活动，而通过校风学风、校园环境、学校建筑、学校制度、人际关系等渗透价值观的“隐性课程”则不在本文的讨论范围内。。按照上述原则，我们可以把目前的国外学校价值观教育课程尝试划分如下：一是学科特征较为鲜明的价值观教育专门课程，如公民课程、道德课程等；二是突破学科界限的价值观教育综合课程，如历史课程、自然科学课程、宗教课程等；三是以社会实践和课外体验为主要形式的价值观教育活动课程，如服务学习课程。

二、国外价值观教育专门课程：以专题探究开展价值引导

专门课程是国外学校开展价值观教育的重要路径。这种课程以形塑学生价值观为主要目标，通过专题探究方式对学生开展公开的、显性的价值观教育，其代表性的课程是美国、英国等西方国家普遍开设的公民课程(6)部分国家将公民课程作为中小学中的独立学科课程进行单独设置，如新加坡、法国等；还有部分国家将公民课程作为社会科课程中的下设科目进行设置，如美国、英国等。，以及日本、韩国等亚洲国家广泛开设的道德课程等。长期以来，在西方高举“自由主义”大旗的宣传造势下，很多人都误以为以“思政课程”为代表的价值观教育专门课程是我国所独有的课程类型，西方国家并不存在以国家形式对社会民众进行基于特定价值立场的教育宣传，而是更多采用“隐性教育”的方式来渗透价值观。事实上，国外不仅存在形式多样的价值观教育课程，而且很多国家都在学校中开设了专门塑造社会核心价值观的课程。

“价值观教育”作为一个学术概念大体形成于20世纪下半叶。在现代学校与课程制度建立以前，世界上很多国家就已经开始通过宗教教育、哲学教育和历史教育等教育活动传播价值观。近代以后，在以民族国家为基础的政府集中管控和以班级授课制为代表的现代教育体制的推动下，国外学校逐渐完成了由宗教化向世俗化、由零散化向组织化的转变，诞生了一批专门司职价值观教育的学校课程。1882年，法国在小学开设了“公民训导课程”，该课程以帮助儿童树立国家政治认同和公民道德品质为主要目标(7)参考唐克军：《比较公民教育》，北京：中国社会科学出版社，2008年，第107页。。同一时期，日本以法国为蓝本建立起了现代学校制度，开设了具有日本文化特质的“修身课程”，课程旨在教导学生明白“尊皇室”“爱国家”“孝父母”等所谓的“人伦之大道”(8)井上久雄：《学制論考》，东京：風間書房，1963年，第252—257页。。

20世纪初，受西进运动和外来移民冲击，美国亟须在全社会建立起共同的“美国公民意识”，以化解愈演愈烈的社会冲突与道德危机。由此，1916年，美国设立了旨在培养好公民的“社会科课程”(9)在国内也被译为“社会研究课程”。社会科课程在很多国家都被设置为包括多个具体科目的课程体系，如公民、历史、地理、法律、经济等。(Social Studies)，明确规定要在课程中讲授“民主问题”“社区公民学”等内容(10)U.S.Bureau of Education.The Social Studies in Secondary Education.1916.，这些以培养公民认同为目标的内容后来也渐渐衍生出专门的公民课程，如西弗吉尼亚州的“公民学”(Civics)、加利福尼亚州的“美国政府与公民学”(American Government and Civics)等。美国社会科课程的建立使得过去散见于美国学校宗教、历史课程中的价值观教育得以真正集中起来，并深刻影响了整个西方国家的价值观教育课程。自此以后，社会科课程开始逐渐在西方国家中普及，以公民认同、公民美德培育为基本形式的价值观教育模式被广泛确立起来。20世纪下半叶，面对极端个人主义、自由主义和各种复杂社会问题所带来的道德危机与价值困境，价值观教育愈发成为一个重要的学术命题和教育议题。如今，很多国家都建立起了具有民族特色的价值观教育专门课程，“世界范围内价值观教育的复兴与发展，成为新世纪教育发展领域的一个热点”(11)杨威：《国外价值观教育的当代复兴及研究现状》，《教学与研究》2017年第9期。。

国外价值观教育专门课程的突出特点就在于其公开性和显在性，即在课程中围绕特定价值观进行专题探究式教学，以使学生认知和认同特定的价值观。当前，日本“特别的教科道德”(特別の教科道徳)课程就是一门典型的价值观教育专门课程。该课程是日本在小学和初中学段开设的一门必修课程，由日本政府统筹规划和设计，使用国家统一的课程标准和国定教科书。该课程围绕“爱国心”“公共精神”“诚实”“礼仪”“爱护自然”等四个维度的22个道德价值观(道徳的諸価値)(12)文部科学省：《中学校学習指導要領》(2017年)，https://www.nier.go.jp/guideline/h29sej/app1.htm，2017年3月1日。开展专题式教学，在教学过程中主要采用内涵阐释、讨论辩论、情境模拟、道德推理等方式进行明确的价值引导。例如，围绕“公共精神”这一价值观，课程的国定教材首先对“公共精神”进行了详细的内涵及意义阐释，明确对学生提出“要成为对公共社会有用的人”，随后运用“2011年东日本大地震灾害中的公助力量”等事例进一步说明公共精神的重要意义(13)文部科学省：《私たちの道徳》(小学校五·六年)，https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/dou-toku/detail/1344254.htm，2014年。，这显然是一种极为明确的价值引导。

与该课程类似，新加坡从2014年在中小学开设了“品格与公民教育”(Character and Citizen-ship Education)课程。该课程围绕责任、正直、尊重、坚毅不屈、责任、和谐、关心等多个核心价值观，旨在通过“传递价值观和培养技能，使学生成为一个具有良好品德的公民，并为社会做出贡献”(14)Ministry of Education，“Character and Citizenship Education Syllabus Pre-University”，Singapore：Student Development Curriculum Division，2016.。美国则基于《社会科课程国家标准》，在大多数州的中小学都开设了“我们人民：公民与宪法”(We the People：The Citizen and the Constitution)课程(15)“We the People：the Citizen and the Constitution”，https://www.civiced.org/ we-the-people，2020年8月20日。。该课程主要基于对《宪法》和《权利法案》等重要法案的学习，引导学生对美式民主制度及其背后的政治价值观进行专题式探讨，以促使学生形成对美式民主制度及其价值观念的认同。在高等教育阶段，美国哈佛大学的“幸福课”(Happiness)和“公正课”(Justice)、南加州大学开设的“当代道德与社会问题”课程、芝加哥大学开设的“什么是正义?什么造就一个好的社会?”等课程则基于通识教育理念，专门就“正义”“幸福”等价值观开展专门探讨。除上述课程外，英国和德国的“公民课程”、法国的“公民与道德课程”、韩国的“道德课程”等都是典型的价值观教育专门课程。

为把握国外价值观教育课程的实施效果，本研究围绕国外民众对价值观教育课程的态度评价进行了实证调查。调查结果显示，有86.9%的国外民众认为“道德教育、价值观教育、品格教育、公民教育” 等专门课程对其价值观影响较大，这一结果排在所有课程中的第一位。从国别数据来看，有9国民众都认为“道德教育、价值观教育、品格教育、公民教育” 等专门课程的影响最大(见图1)。从群体差异来看，方差分析结果显示，专门课程的影响在不同群体中差异显著(F=6.568，df=2，P=0.001)，该课程对高中生的影响显著低于大学生和成年群体。总体来说，调查结果不仅印证了国外价值观教育专门课程广泛存在的客观事实，也证明国外价值观教育专门课程普遍对国外民众产生了较大影响，取得了一定的课程实施效果。就国别差异而言，美国、加拿大、英国、德国和澳大利亚的平均数相对较低，这或许与西方国家根深蒂固的自由主义传统有关。

图1 学校课程对各国民众价值观影响的平均数(16)图中①为“道德教育、价值观教育、品格教育、公民教育等专门课程”，②为“经济学、社会学、政治学、心理学课程”，③为“历史课程”，④为“文学课程”，⑤为“哲学课程”，⑥为“科学、数学、技术课程”，⑦为“美术、音乐、戏剧、工艺课程”，⑧为“宗教课程”，⑨为“体育课程”，⑩为“健康与卫生、性教育课程”。

三、国外价值观教育综合课程：以学科知识承载价值立场

在专门课程基础上，国外学校还侧重通过所谓的综合课程对学生开展价值观教育。这类课程主要是指在学科课程中融入价值观教育目标、内容，促使学科知识教育与价值观教育相结合的综合型学科课程，典型代表是社会科课程体系中除公民课程以外的历史、地理、法律课程，以及其他自然科学类、人文类、艺术类、体育类等课程。

从古至今，几乎任何教育活动中都映射着一定的价值观。英国学者莫妮卡·泰勒(Monica Taylor)就曾指出，价值观教育是一个“包罗性概念”，“包括一系列共同的课程方面的经验：精神的、道德的、社会的和文化的教育；个人的和社会的教育；宗教教育；多元文化的、反种族主义的教育；跨课程的论题，特别是公民、环境与健康方面的论题；精神关怀；学校精神；课外活动；广泛的社区联系；对集体的尊敬、聚会；作为一个学习机构的学校生活”(17)莫妮卡·泰勒：《价值观教育与教育中的价值观》(上)，《教育研究》2003年第5期。。可见，国外学者对价值观教育的理解具有很强的广延性和丰富性，并不局限于价值观和价值观教育的名称概念。

与专门课程将价值观教育作为核心任务有所不同，价值观教育的综合课程一般以各自学科的知识教育为主，在学科知识中承载特定的价值立场，进而实现价值观教育的目的。纵观国外价值观教育历史，在历史教育、习俗教育和宗教教育中渗透价值观的做法由来已久。美国学者鲁斯·埃尔森(Ruth Elson)曾指出：“19 世纪的学校教科书对一些基本信仰持坚定的、一致的立场，这些价值判断包括爱国家、爱上帝、对父母的责任、节俭、诚实、勤奋等，这些是毋庸置疑的。”(18)Ruth Elson，“Guardians of tradition：American schoolbooks of the 19th century”，Lincoln：University of Nebraska Press，1964，pp.338.在20世纪初社会科课程成立以后，基于历史、地理、法律、自然科学等课程的价值观教育模式也渐渐得到丰富和发展(见表1)。

表1 世界部分国家社会科课程体系

各国的历史课程往往都承担着重要的价值导向功能，通过基于特定价值立场和意识形态的历史叙述、历史评价来渗透相应的价值观。基于历史课程的价值渗透主要形成了“他者形象”构建和“自我形象”构建两条路径。在他者形象建构方面，以美国为代表的部分西方国家惯于在历史课程中从负面和批判性视角看待中国等国家的社会主义革命和建设历史，意在通过贬低社会主义运动来强化对资本主义意识形态和西方民主制的合法性建构。在自我形象构建方面，各国都竭力在历史叙述中美化自我形象，以实现凝聚价值共识、构建共同历史记忆的目的。如加拿大从多元文化背景下的社会融合取向出发，在中小学历史课程中设置了“加拿大遗产与身份认同”(heritage and identity)专题，旨在帮助学生通过学习加拿大历史欣赏并理解加拿大的文化遗产与核心价值观，进而建立起统一的国民身份认同。

宗教课程也是一种极具代表性的价值观教育综合课程。以以色列的“圣经学习”课程为例。该课程作为以色列各个学段均开设的一门必修课程，所占学时比重极大，课本使用希伯来语写成的“圣经”《塔纳赫》(Tanakh)，包括《妥拉》《先知书》和《圣文集》等犹太教典籍文本。其内容主要涉及古希伯来人生活的方方面面，展示着犹太人的道德观、价值观和礼仪规范的起源，在现代犹太人的价值观塑造过程中发挥着重要作用。芬兰、瑞典、挪威等北欧国家也在义务教育阶段开设了宗教课程，并注重在宗教文化知识教育中渗透特定的道德伦理观念。有学者在考察北欧价值观教育的过程中指出，“在当今的北欧学校，宗教教育课是一门综合性课程……历史、艺术、音乐、文学等都在宗教教育的内容中有所涉及，人权教育、道德教育、公民教育和环境教育也已成为宗教课程中极为重要的部分”(19)陆璐：《北欧青少年核心价值观教育及其经验启示研究》，北京：中国财政经济出版社，2020年，第93页。。还有学者将自然科学课程中的价值引导作为一项重要议题。例如，日本有学者设计出了基于数学课程的价值观教育方案，其在相关教学设计中认为，虽然数学有特定的公式和答案，但是人们有很多种看待数字的视角和方法，这些不同的视角和方法会得出截然不同的结论。学生应当学会从多角度看待问题，尊重他人的意见和价值观，并在参考他人意见的基础上形成自己的想法(20)唐木清志监修：《シテヴィズンシップ敎育で創る学校の未来》，東京：東洋館出版社，2015年，第82—87页。。这种教学模式意在促进青少年多元文化意识的形成。

在本次调研中，我们围绕国外民众对各类国外价值观教育综合课程的态度评价进行了详细的实证调查。结果显示，从专门课程与综合课程的横向对比来看，专门课程的平均分(3.32)高于其余所有综合性课程的平均分。从各类综合课程之间的比较来看，对国外受访者价值观的影响程度从大到小依次为健康与卫生、性教育课程(3.22)，经济学、社会学、政治学、心理学等社会科学课程(3.16)，历史课程(3.12)，科学、数学、技术等自然科学课程(3.10)，文学课程(3.04)，美术、音乐、戏剧、工艺等艺术类课程(2.98)，体育课程(2.91)，哲学课程(2.83)，宗教课程(2.51)。在国别间的数据比较中，各国重视的价值观教育课程排序差异不大，且与整体排序基本吻合。从群体差异来看，方差分析结果显示，“历史课程”(F=15.990，df=2，P<0.001)对成年人群体的影响显著高于高中生和大学生群体；“文学课程”(F=10.557，df=2，P<0.001)对高中生群体的影响显著低于大学生和成年人群体；“社会科学类课程”(F=4.317，df=2，P<0.001)对大学生群体的影响显著高于成年人群体；“体育课程”(F=3.701，df=2，P<0.001)对成年人群体的影响显著高于大学生群体；“宗教课程”对各群体的影响均很小(见表2)。

表2 不同群体在课程上的方差分析结果

四、国外价值观教育活动课程：以实践活动增进价值体认

除专门课程与综合课程外，国外学校价值观教育的另一重要路径在于活动课程。与侧重课堂和书本的学科课程相比，活动课程更侧重于以学生活动为中心开展价值观教育，其代表性课程是西方国家普遍开设的“服务学习”(Service Learning)课程(21)在部分国家和地区，“服务学习”被作为学校中的正式必修课程设立，如美国。而在有些国家和地区，“服务学习”则以课外实践活动的形式展开，并不属于正式课程的范畴。除作为一种课程名称外，“服务学习”也常常被理解为一种教育理念或教育方式。。

对国外价值观教育活动课程的认识，应当置于20世纪以来西方国家有关学校课程建设应当“以学科为中心”还是“以学生为中心”的争论中去理解。“从教学方式来看，学科课程主要是以教师为主导去认识人类的种族经验；而活动课程则主要是以学生自主的实践交往为主导去获取直接经验。”(22)编写组：《教育学基础》(第3版)，北京：教育科学出版社，2014年，第174页。19世纪末20世纪初，欧洲和美国几乎同时出现了以侧重满足儿童主体需要为宗旨的“新教育运动”和“进步主义教育运动”，并将“经验”作为知识习得和价值生成的重要来源，主张从以学科为中心转向以学生为中心。杜威强烈反对传统德育课程过于重视知识的传播和灌输的倾向，认为学校是否专门设置德育课程无关紧要，“如果知识的方法和题材与道德发展没有密切的、有机的联系，就不得不求助于特定修身课和特定的训练方式：知识没有和寻常的行为动机和人生观融为一体，而道德就变成道德说教——成为各自独立的德行组合”，“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育”(23)约翰·杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，北京：人民教育出版社，2011年，第377页。。杜威提出的“学校即社会”“教育即生长”“做中学”等观点，引发了西方价值观教育史上的一场革命。

在“经验主义”和“学生中心主义”的影响下，活动课程逐渐被国外学校广泛采用，诞生了实地考察、社会服务、户外教育等多种形式。与此同时，经验主义及以学生为中心的课程理念也遭致广泛批评，认为其深层存在着缺乏连续性与系统性、容易导致教学质量下降等问题。尤其是从西方社会多文化主义的传统出发，一种典型的批判性观点认为，“教育者和社会成员们并不能对教导什么样的价值观和怎么去教达成共识。所以，在有关性、宗教、社会正义等这样一些有分歧的方面，价值观教育可能会成为一个危险区”(24)艾伦·丹尼尔：《教育基础》(第八版)，杨树兵等译，南京：江苏教育出版社，2003年，第456页。。而活动课程的倡导者则认为，“学校的课程设置越来越缺乏道德威信和伦理语言，已经变得枯燥乏味和毫无意义……教育者和他们的社区需要清楚地给品格教育下定义，并且使之成为学校教育任务的焦点问题，从而去寻找一个不违背宗教观和家庭观的公民价值观的共同基础”(25)艾伦·丹尼尔：《教育基础》(第八版)，第456页。。

正是在这样的争论中，“服务学习”作为一种提升学生社会实践技能和社会利他性价值观的教育活动诞生了，成为国外价值观教育活动课程的主要形式。服务学习(Service Learning)是指学生通过社区和志愿者服务等社会实践活动来习得技能与形成价值观的学习模式。“通过学校和社区的合作，将提供给社区的服务与课程联系起来，学生参与到有组织的服务行动中以满足社会需求并培养社会责任感，同时在其中学习以获得知识和技能，提高与同伴和其他社会成员合作分析、评价及解决问题的能力。”(26)Meyers and Susan，“Service learning in alternative education settings”，Clearing House，Vol.73，No.2，1999，pp.114-117.

服务学习模式当前被广泛应用在国外学校的价值观教育之中，其在促进学生人格发展，帮助学生形成集体意识、公共精神、社会责任感等方面发挥了重要作用。服务学习种类繁多、形式多样，可以是学校范围内的服务学习，如辅导同伴、为年幼儿童的学习与生活提供帮助、清扫校园、美化校园与教室等，亦可以是社区服务学习，如为福利院或养老院的孤寡老人提供帮助、为特殊学校的残疾儿童提供帮助、为医院或博物馆等公共场所提供帮助、各种保护环境的活动、各种维持交通安全的活动等。与一般意义上的学校服务或社会服务相比，“服务学习”的目的并不限于实现社会性目的，而更多的是通过这些服务活动来达到教育目的，被认为是既能适应现实的社会需要又拥有明确而真实的学习目标，既强调教师的教育引导也重视学生的体验与思考。总体而言，服务学习强调利他行为、亲身体验和学习思考的共同作用。

西方国家较早开始了对“服务学习”课程的探索和实践。例如，美国成立了“全美服务学习中心”(National Service-learning Clearinghouse)，以促进“服务学习”在美国的学术研究和实践探索。美国国家和社区服务中心的调查结果显示，在2008年，美国有68%的中小学开展了专门的服务学习活动，有近20%的学校开设了专门的“服务学习”课程(27)Kimberly Spring，Robert Grimm，Jr，Nathan Dietz，“Community Service and Service-Learning in America’s Schools”.Corporation for National and Community Service，Office of Research and Policy Development，2008-11.。英国政府在1997年发布的达林报告(Dearing Report)中呼吁，地方和地区的参与需要转向积极的和系统的参与，要求学生提供社区服务(28)唐克军：《团结视域下的英国公民教育》，《外国教育研究》2019年第7期。。1998年，英国的公民课顾问小组的报告(The Crick Report)不仅要求国家提供福利，社会组织也要提供福利，同时强调社区参与和自愿服务的重要性。以此为指导，英国的许多中小学校都制订了“服务学习计划”(Community Service Project)，定期安排学生参与当地社区服务。为了更好地帮助学生开展社会服务、发展公民能力，英国的社区服务自愿者组织(CSV)设计了4个服务学习的主要步骤，包括准备工作(明确对方的需要及自己需要的技能)、行动(参与和服务)、思考(能力水平、价值观)、庆祝(鼓励)(29)参考唐克军：《比较公民教育》，北京：中国社会科学出版社，2008年，第127页。。其中，对价值观的反思建立在明确的问题意识和完整的参与体验基础上，强调只有通过实际的体验活动才能真正形成关于价值观的反思。除服务学习外，国外价值观教育还被广泛融入政治参与、司法参与、场馆参观和其他以公共参与为形式的活动课程之中。

在本次调研中，我们对不同实践活动之于国外民众价值观的影响进行了调查，调查对象既包括“帮助他人”“挑战能力极限的实践”等活动课程，也包括“课程、报告等相关学习活动”等学科课程，还包括由政府、教育部门和社会团体组织的“仪式或纪念活动”等。调查结果显示，对国外受访者价值观养成具有影响的实践活动，按照重要性排序前三位的依次为“帮助他人”(3.49)、“挑战能力极限的实践”(3.26)和“课程、报告等相关学习活动”(3.14)(见图2)。这表明，相较于传统的学科型课程，“帮助他人”和“挑战能力极限的实践”等非学科性质的实践活动对价值观形成和发展的影响更大。这在一定程度上说明利他性行为是促使国外民众价值观养成的首要实践因素，同时也从侧面印证了经验主义课程理念至今仍对国外学校价值观教育具有重要影响，或许这也是当前国外学校普遍将志愿服务和社会实践作为价值观教育重要途径的原因所在。

图2 实践活动对国外民众价值观影响的平均数排序

五、结论与启示

通过上述研究可以发现，国外不仅在政府和学校层面重视价值观教育课程，国外民众也对价值观教育课程予以了较高的认同和期待。本研究的调查结果显示，有86.7%的国外受访者认为学校对其价值观的形成和发展产生了重要影响，有89.4%的受访者赞成“拓展学校课程让学生接触更广泛、更全面的价值观”，还分别有81.7%和78.5%的受访者赞成“把价值观教育作为基础教育阶段必修课”以及“把价值观教育作为高等教育阶段必修课”。可见，加强学校价值观教育及其课程建设，已成为国外社会的广泛共识。

依照课程论视角的划分标准，国外价值观教育课程主要存在以公民课程和道德课程为代表的专门课程、以社会科课程为代表的综合课程、以“服务学习”课程为代表的活动课程三大类，每一类课程均有其独特的发展成果和历史议题。其中，专门课程以塑造价值观为核心目的，承担着树立国家认同、培育民族精神、发展公民品德的作用。综合课程重在将价值引导与知识传授相融合，广泛通过社会科学、自然科学、人文科学、艺术科学等各类课程进行价值观的塑造和引导。活动课程重在通过利他性实践活动增进价值认同，在服务学习、仪式活动、场馆参观、政治参与等社会体验中提升价值认知和价值判断能力。从各类课程的实际效果评价来看，专门课程相较于综合课程的影响更大；社会科学类课程在综合课程中的影响更为突出；活动课程相较于学科课程的影响更大。立足我国实际，秉持“以我为主、为我所用”的借鉴原则，国外学校价值观教育的课程路径建设给我们带来诸多有益启示。

第一，充分发挥“专门课程”的“关键作用”，以国际视野助力新时代思想政治理论课改革创新。研究发现，无论是西方国家的公民课程还是东方国家的道德课程，抑或是我国的“思想政治理论课”，世界各国都在努力结合自身的文化传统与发展需要建设有特色的价值观教育专门课程。从实施效果来看，专门课程对国外民众价值观养成的影响较为显著，是影响国外民众价值观的“第一课程要素”。可以说，专门课程是各国学校价值观教育当之无愧的“主阵地”，发挥着极为重要的“关键作用”。因此，面对价值观教育专门课程普遍存在的客观现实，我们应当认识到，“思想政治理论课”并不孤单，其一方面彰显着中国独特的文化传统、政治立场和价值取向，另一方面也在实施层面与他国价值观教育专门课程存在着一定的共性。我们既应坚持党对思政课建设的全面领导，用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，也要在同各国价值观教育专门课程的比较和辨析中，深化对思想政治理论课发展趋势的创造性认识。面向未来，我们应当坚定不移加强“思政课程”的主渠道建设，不断完善教学内容，优化教学模式，提升教师队伍素养，增强办好思政课的信心，全面提高思政课质量和水平。

第二，着力加强“综合课程”建设，进一步激发“健康、卫生与性教育”类课程、“社会科学”类课程等课程的价值引导作用。研究发现，“综合课程”是中外开展价值观教育的重要渠道。对于任何国家来说，培养国家和社会发展所需要的人，都离不开价值塑造、知识传授与能力培养的相融合。从国际经验来看，综合课程虽然涉及学校全部课程，但不同类型课程发挥的作用也有所差异。本次调研结果表明，“健康与卫生、性教育课程”相较于其他综合课程的作用十分显著，社会科学类课程相较于其他综合课程总体上发挥着更为重要的作用，自然科学类、人文类、艺术类、体育类课程也都发挥着相应的价值引导作用，应当予以高度重视。近年来，我国大力加强“课程思政”建设，就是注重发挥价值观教育综合课程作用的重要表现。但在众多能够承载价值观教育的课程之中，我们目前对“健康、卫生与性教育”类课程的关注还相对不足，基于社会科学类课程的价值观教育路径还有待进一步丰富拓展。因此，面向未来，我们既要全面推进“课程思政”建设，使所有课程都承担好育人责任，也要有侧重地发挥不同课程的独特作用，在中外的交流互鉴中不断提升各类课程价值观教育的针对性和有效性。

第三，把“学校课堂”同“社会课堂”结合起来，为学生打造更为广阔的社会学习机制。推动学校价值观教育课程改革创新，必须坚持理论性和实践性相统一，用科学理论培养人，重视课程的实践性，把学校小课堂同社会大课堂结合起来。本研究调研结果显示，相较于传统课堂，实践活动能够对受教育者产生更为显著的影响，尤其是基于服务学习和公共事务参与等教育活动的利他性行为能够显著促进价值观的养成。面向未来，我们应进一步推进我国价值观教育“活动型”课程的实践与创新，强化价值观教育的体验空间，拓展价值观教育的实践场域，积极探索基于社会服务的价值观教育模式，在“学校课堂”与“社会课堂”的联动中不断推进价值观教育“学科型课程”与“活动型课程”的协调发展。