国外民众价值观养成的影响因素及其比较

王 娇，柏 路

(东北师范大学 思想政治教育研究中心，吉林 长春 130024)

一、问题的提出

价值观是主体对客体有无价值和价值大小的立场与态度的总和，是对价值及其相关内容的基本观点和看法。“价值观是人类在认识、改造自然和社会的过程中产生与发挥作用的。不同民族、不同国家由于其自然条件和发展历程不同，产生和形成的核心价值观也各有特点。”(1)《十八大以来重要文献选编》(中)，北京：中央文献出版社，2016年，第5页。探索国外民众价值观养成的影响因素，有利于了解和把握世界各国价值观的生成规律和发展特征，从而拓宽价值观教育的国际视野，坚定中国特色价值观教育自信。

关于价值观养成受到哪些因素的影响，学界存在不同的观点。一种观点是系统生成论，认为人类为了在社会群体中存活下来的生存动力促进了价值观的生成，群体成员通过沟通需要而达成一致的行为准则，进而提高生存机会，因此，稳定、安全的环境条件有利于群体价值观的养成(2)Cieciuch J，Davidov E and Algesheimer R，“The stability and change of value structure and priorities in childhood：A longitudinal study”，Social Development，Vol.25，No.3，2016，pp.503-527.；另一种观点是个体生成论，认为人类价值观的生成一方面受到遗传基因的影响，另一方面也受到社会和文化的影响(3)F Uzefovsky，D Ring A K and A Knafo-Noam，“Values in middle childhood：Social and genetic contributions”，Social Development，Vol.25，No.3，2016，pp.482-502.(4)Hitlin S and Piliavin J A，“Values：reviving a dormant concept”，Annual Review of Sociology，Vol.30，No.1，2004，pp.359-393.。前者阐释了价值观生成的群体共性依据，后者则着重阐释价值观生成的个体性差异；前者侧重强调人类在群体生存中个人对群体的顺应和妥协，后者则更加强调个人生活经历带来的个性化差异和自主发展。马克思主义超越了此二者将个人与群体相互对立的理论局限，聚焦人类价值观发展的整体范畴，在更为根本、更为高远的意义上实现了个体与群体的有机统一，为全面把握价值观的生成机制和影响因素提供了科学理论武器(5)罗国杰：《马克思主义价值观研究》，北京：人民出版社，2013年，第31页。。按照马克思主义的理解，价值观首先具有主体性特征，其形成与发展总是同主体的社会地位、经济状况及其所处国家的文化传统紧密相关，同主体在特定社会关系中的地位及其所从事的活动密切相连；其次，价值观具有理想性特征，价值观的生成包含着主体内在需要和理想追求的价值预期，并通过不断实践检验和反馈沉淀为主体关于该做什么、不该做什么、应该朝着什么方向和目标迈进的思想观点和行动自觉；再次，价值观具有规范性特征，价值观的生成受到某种外在规范体系的约束，最终渗透和沉淀为主体的普遍约束和行动自觉；最后，价值观还具有实践性特征，是特定主体在特定历史条件下开展实践活动的产物，主体生存发展的历史条件和实践活动的差异，深层引发了价值观上的巨大差异。因此，价值观是通过社会关系交互、规范体系约束和实践活动历练而逐步习得和养成的，在这个过程中主体直接或间接接触到的宏观或微观因素均会发挥一定的作用。从宏观角度讲，一个国家的社会传统文化、法律法规、道德标准等因素，为个人的价值观孕育留下不可磨灭的底色，一个人内在价值体系中最为核心的、起着保护性作用的价值观就是受着这些因素的影响，在主客体交互中形成了个人价值观的基本雏形框架(6)Cieciuch J，Davidov E and Algesheimer R，“The stability and change of value structure and priorities in childhood：A longitudinal study”，pp.503-527.。从微观角度讲，价值观的形成离不开家庭、学校、大众传播媒介等个人生活学习环境中的诸多因素的影响(7)Dring A K，Schwartz S H and Cieciuch J，et al.，“Cross-cultural evidence of value structures and priorities in childhood”，Br J Psychol，Vol.106，No.4，2015，pp.675-699.。此外，年龄、宗教信仰、经济收入、受教育程度等个人因素也会通过社会化程度、个人认知的建构水平等因素对主体的价值观产生影响(8)Pöge A，“Stability and change of values during the formative years：Latent state-trait analyses of adolescents in a seven-wave panel study”，Journal of Personality，Vol.88，No.2，2020，pp.266-286.。

总的来说，现有研究从不同角度丰富了人们对价值观养成的认识和理解，取得了大量的研究成果，然而这些研究大多从理性经验的角度探讨价值观的养成受哪些因素的影响，缺乏用实证研究的视角科学考量各因素之间的相对重要性。此外，目前有关价值观养成的跨文化研究也多是以西方国家为研究对象，考察的方法多建立在西方价值观的理论体系之上，缺乏客观性和全面性。因此，我们迫切需要以科学化的实证研究方法，以马克思主义价值观为理论基础，直接地、客观地对国外民众价值观养成的影响因素进行系统性的大规模调查，就我们关心的和具有可借鉴性的问题开展系统性的跨文化研究，获得第一手事实资料，进而引导人们“正确认识中国特色和国际比较，全面客观认识当代中国、看待外部世界”(9)《习近平谈治国理政》第2卷，北京：外文出版社，2017年，第378页。。有鉴于此，课题组依托国家社科基金重大招标项目 “国外价值观教育现状调查与可借鉴性研究”，面向全球开展了大规模实证调查，深入系统地分析可能对国外民众价值观养成产生影响的相关因素，以及各类因素之间的相对重要性，并检验不同年龄、宗教信仰、家庭经济收入和受教育程度在价值观养成过程中的差异和特点，重点比较不同国家民众在价值观养成的影响因素上存在的异同，探寻针对不同人群价值观培育的规律和途径。

调研采用态度调查量表的方法，通过在线问卷调查的形式询问受访者对各类影响因素的态度，将受访者的态度按照重要程度的等级进行赋值，1=“非常不重要”、2=“比较不重要”、3=“比较重要”、4=“非常重要”，根据全部受访者在各题项上的平均分高低判定各因素影响程度的大小，根据标准差高低判定受访者在各题项上态度的离散程度。结合前期文献分析、实地考察及国外价值观研究领域的相关专家访谈结果，编制了调查问卷，共包含社会关系、教育资源、实践活动3个维度共28个题项。其中，社会关系维度包含9个题项(即9类社会关系因素)，教育资源维度包含9个题项，实践活动维度包含10个题项。通过内部一致性信度检验，3个维度的Cronbach’s Alpha系数分别为0.794、0.788、0.819，符合心理测量学标准，表明各维度测量的题项代表了同一种态度倾向。调研的实施采用分层配额随机抽样的方法，通过国际在线可访问样本库进行样本的选取，综合考虑政治制度、经济发展、文化传统等因素，在英国、美国、加拿大、德国、澳大利亚、以色列、巴西、俄罗斯、日本、新加坡十个国家抽取6 491份调查问卷作为正式样本，其中有效问卷6 274份，样本有效率96.66%。为保证抽样的科学性，样本年龄和性别的抽取按照各国自然人口比例进行配额。在6 274份有效样本中，每个国家的样本数量在620—679之间，年龄在13—86岁之间(平均年龄34.33±15.33岁)，男性3 129人(占比49.9%)。本研究对调研结果进行了严格的质量监控，通过对答题时间、规律性作答、逻辑陷阱检验等方法对数据进行清洗和检验，确保调研结果的科学性和严谨性。

二、影响国外民众价值观养成的社会关系因素

社会关系是人们在社会交往中形成的以生产关系为基础的各种关系和联系的总称。马克思曾指出，“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展”(10)《马克思恩格斯全集》第3卷，北京：人民出版社，1960年，第515页。，“社会关系实际上决定着一个人能够发展到什么程度”(11)《马克思恩格斯全集》第3卷，第295页。。个体价值观的养成深刻孕育于社会关系的交互活动之中。由此，探究国外民众价值观养成的影响因素，首先要从与价值观养成密切相关的社会关系入手。

调研按照个人社会生活的不同场域，选取了可能与个人价值观养成直接相关的社会关系成员，包括“父母”“其他家庭成员”“老师”“同学”“朋友和同龄人”“与您拥有共同价值观的群体或组织成员”“雇主、领导或主管”“公众人物或著名人物、历史人物或虚构人物”“宗教团体人员”，通过让受访者评价“下列人员对您价值观养成和发展的重要程度”，衡量各类社会关系成员对国外民众价值观养成的影响程度。调研结果显示，“父母”“朋友和同龄人”“其他家庭成员”是对民众价值观养成影响最大的3类主要社会关系，“雇主、领导或主管”“公众人物或著名人物、历史人物或虚构人物”“宗教团体人员”的影响相对较小。由此可见，家庭是民众价值观养成的始源场域，家庭成员在民众价值观养成过程中发挥着基础性的启蒙作用；朋辈群体是与民众交往最为密切的社会关系成员，对价值观养成也具有重要的熏陶作用。

年龄、宗教信仰、家庭经济收入和受教育程度，影响着社会关系对于价值观养成的作用发挥。在年龄方面，以全部受访者的年龄为自变量，各类社会关系为因变量，进行线性回归分析(Linear Regression)。结果表明，“同学”(标准化回归系数β=-0.128，P<0.01)、“朋友和同龄人”(β=-0.157，P<0.01)、“拥有共同价值观的成员”(β=-0.049，P<0.01)、“公众历史人物”(β=-0.083，P<0.01)的影响程度随年龄增长呈下降趋势；“老师”(β=0.037，P<0.01)随年龄增长呈上升趋势。这一结果与以往研究相符，青少年认为自己的价值观主要来源于家人和朋友，同时也会受到个人成长与教师教育的影响(12)Lewis-Smith I，Pass L and Reynolds S，“How adolescents understand their values：A qualitative study”，Clinical Child Psychology and Psychiatry，Vol.26，No.1，2021，pp.231-242.。随着年龄的增长，个体从青少年期过渡到成年期后，接触朋辈群体、拥有共同价值观的组织成员等社会关系成员的时间和频率有所下降，社交范围也逐渐聚焦并稳固于特定工作或家庭相关领域之内，尤其到了成年晚期，社会关系结构趋于简单化，对社会交往的主动性和频率、时长都有所降低，社会关系成员对价值观养成的影响程度也逐步减弱。在宗教信仰方面，以受访者有无宗教信仰为自变量，以社会关系为因变量，进行独立样本T检验。结果表明，9类社会关系对民众价值观养成的影响程度，有宗教信仰群体均显著高于无宗教信仰群体(T值在3.243—33.705之间，P<0.01)。也就是说，有宗教信仰的受访者更加重视各类社会关系对其价值观养成的作用。在家庭经济收入方面，以受访者的家庭经济收入为自变量，以各类社会关系为因变量，进行线性回归分析。结果表明，9类社会关系对民众价值观养成的影响程度随家庭经济收入增长呈上升趋势(β值在0.053—0.101之间，P<0.01)，家庭经济收入越高的受访者越重视各类社会关系对其价值观养成的作用。在受教育程度方面，以已毕业受访者的受教育程度为自变量，以社会关系为因变量，进行最优尺度回归(Categorical Regression)。结果表明，“父母”“朋友和同龄人”“老师”“同学”“与您拥有共同价值观的群体或组织成员”“公众人物或著名人物、历史人物或虚构人物”“宗教团体人员”的影响程度随受教育程度提高呈显著上升趋势(β值在0.048—0.107之间，P<0.01)，受访者受教育程度越高，越重视社会关系对其价值观养成的影响。总的来说，作为民众社会阶层的重要表征，家庭经济收入和受教育程度越高，受访者拥有的社会关系的富足程度也越高，进而在价值观养成上受到的影响也就越大。

社会关系对国外民众价值观养成的影响程度，在大部分国家间具有明显的相似性，新加坡、日本呈现出一定的特殊性(如图1所示)。对大部分国家而言，各类社会关系成员中，“父母”“朋友和同龄人”“其他家庭成员”对民众价值观养成的影响程度最大，“宗教团体人员”“公众人物”“拥有共同价值观的组织成员”的影响程度相对较小。对新加坡民众而言，除了“父母”“朋友和同龄人”“其他家庭成员”外，“老师”的影响程度也非常突出，排在第2位；对日本民众而言，“同学”的作用不容忽视，在该国排在第2位。由此可见，同处于儒家文化圈的新加坡和日本非常重视学校场域下的价值观教育，老师和同学作为学校教育中的主要社会关系成员，对民众价值观养成起到至关重要的示范引领作用。

图1 社会关系成员对各国民众价值观影响的平均数(13)图中①为“父母”，②为“其他家庭成员”，③为“同学”，④为“朋友和同龄人”，⑤为“老师”，⑥为“与您拥有共同价值观的群体或组织成员”，⑦为“宗教团体人员”，⑧为“公众人物或著名人物、历史人物或虚构人物”，⑨为“雇主、领导或主管”。

三、影响国外民众价值观养成的教育资源因素

价值观的养成离不开多种教育资源的共同作用。教育资源是在教育活动中，能够被教育者开发利用的、有利于实现教育目的的各种要素的总和。教育资源可通过显性的、直接的方式传递、塑造民众的价值观，如文学艺术作品直接地表达作者的价值观，政府通过媒体宣传和塑造国家主流价值观，宗教组织通过宗教教义传递宗教价值观；同时，教育资源也可通过隐性的、间接的方式对民众价值观发挥潜移默化的影响，如博物馆和历史遗迹隐含着国家和民族世代流传下来的传统价值观与民族精神，学校在校规、校风与课堂教学风格中隐含着教育规范和价值理念。

调研设置了9类与民众价值观养成密切相关的教育资源题目，请受访者评价“下列教育资源对于您价值观养成和发展的重要程度”，以衡量各类教育资源对国外民众价值观养成的影响程度。调研结果显示，各类教育资源对民众价值观的影响程度不同：“家庭传统”“法律法规”“书籍、电影、电视剧等文学艺术作品”和“校规、校风与课堂教学风格”是对民众价值观影响较大的因素，“宗教教义”的影响最小，揭示出宗教影响有所弱化。可见，家庭、学校依旧是价值观养成的重要场域，不仅通过“父母”“老师”等社会关系发挥作用，也通过“家庭传统”“校规、校风与课堂教学风格”对民众价值观养成产生巨大的影响。“法律法规”是国家核心价值观的载体，对民众价值观的养成起着规范和保障性作用。“书籍、电影、电视剧等文学艺术作品”是民众社会生活和精神追求的反映，传递着民族文化和价值理念，对民众价值观的养成起到潜移默化的作用。

进一步分析发现，年龄、宗教信仰、家庭经济收入和受教育程度影响着教育资源作用的发挥。在年龄方面，线性回归分析结果表明“家庭传统”(β=0.135，P<0.01)、“法律法规”(β=0.105，P<0.01)、“校规、校风与课堂教学风格”(β=0.057，P<0.01)、“宗教教义”(β=0.037，P<0.01)、“博物馆和历史遗迹”(β=0.042，P<0.01)随年龄增长呈上升趋势。“互联网与社交媒体”(β=-0.286，P<0.01)、“书籍、电影、电视剧等文学艺术作品”(β=-0.106，P<0.01)随年龄增长呈下降趋势。这可能与不同年龄受访者接触教育资源的时长和频率不同有关。相较于年龄较大的民众和成年群体，年龄较小的民众和学生群体接触“互联网与社交媒体”“文学艺术作品”的时长与频率更高，有更多的机会从此类教育资源中获得媒体信息发布者及文学艺术作品创作者传递的价值信息，其价值观养成受到的影响也更大。在宗教信仰方面，T检验结果显示9类教育资源对民众价值观的影响：有宗教信仰群体均显著高于无宗教信仰群体(T值在3.557—34.531之间，P<0.01)。在家庭经济收入方面，线性回归分析结果表明，9类教育资源因素随家庭经济收入的增长均呈上升趋势(β值在0.040—0.103之间，P<0.01)。在受教育程度方面，最优尺度回归分析结果表明，随着受教育程度的提高，“家庭传统”“校规、校风与课堂教学风格”“广播、电视、报刊等传统媒体”“互联网与社交媒体”“书籍、电影、电视剧等文学艺术作品”“博物馆和历史遗迹”对价值观养成的影响程度呈上升趋势(β值在0.047—0.081之间，P<0.01)。可见，在教育资源的影响上再次显示了社会阶层分化的趋势，高社会阶层的民众在社会活动中的主动性和活跃度更高，有更多的机会接触到各类教育资源，也更乐于在教育资源中吸取与价值观有关的信息，对教育资源中蕴含的价值信息表达更加敏感，进而促进了个人价值观的养成。

教育资源对民众价值观养成的影响程度在大部分国家间具有明显的相似性，尤其是在英国、美国、加拿大、澳大利亚之间表现出几乎一致的模式，而以色列、俄罗斯、巴西、新加坡、日本、德国在一些教育资源的影响程度上呈现出独有的特点(如图2所示)。在9类教育资源影响程度的排序上，十国民众基本上都将“家庭传统”“法律法规”“文学艺术作品”“校规校风与课堂教学风格”列为较重要的影响因素，而将“宗教教义”“传统媒体”“博物馆和历史遗迹”“校外俱乐部或志愿活动的规则或守则”“互联网与社交媒体”列为较不重要的影响因素。然而，对于“家庭传统”而言，以色列、俄罗斯、巴西和新加坡民众尤为重视“家庭传统”对价值观养成的作用。对于“法律法规”而言，巴西和新加坡民众尤为重视“法律法规”的作用。对于“宗教教义”而言，日本、德国民众对“宗教教义”在价值观养成中的影响程度最不重视，以色列对宗教教义的重视程度在十国之中仅排在第七位。由此可见，英国、美国、加拿大、澳大利亚在文化传统、历史发展和政治体制上展现出的相似性，深刻影响着民众价值观的养成。而在宗教氛围较为浓厚的以色列、家庭观念较突出的俄罗斯、注重本土生态环境的巴西以及深受东方儒家文化影响的新加坡，其民众则明显表现出对“家庭传统”更加重视，更为关注家庭资源在其价值观养成中的基础作用。此外，新加坡民众对“法律法规”的重视彰显了其多年来法治治理的强力作用，而巴西民众对“法律法规”作用的高度认可也透视着巴西在国家治理和社会发展中的改革方向。“宗教教义”在各国民众中均被认为是对价值观养成影响程度最小的教育资源，甚至在宗教氛围浓厚的以色列也是如此。

图2 教育资源对各国民众价值观影响的平均数(14)图中①为“家庭传统”，②为“法律法规”，③为“校规、校风与课堂教学风格”，④为“校外俱乐部或志愿活动的规则或守则”，⑤为“广播、电视、报刊等传统媒体”，⑥为“互联网与社交媒体”，⑦为“书籍、电影、电视剧等文学艺术作品”，⑧为“宗教教义”，⑨为“博物馆和历史遗迹”。

四、影响国外民众价值观养成的实践活动因素

恩格斯指出：“人们自觉地或不自觉地，归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系中——从他们进行生产和交换的经济关系中，获得自己的伦理观念。”(15)《马克思恩格斯选集》第3卷，北京：人民出版社，2012年，第470页。价值观的养成离不开实践活动的历练。按照实践活动的主体性质，可划分为个体性实践活动和群体性实践活动。影响民众价值观养成的个体性实践活动包括“帮助他人”“挑战能力极限的实践”“课程、报告等相关学习活动”“参加体育运动”“玩电子游戏”等，群体性实践活动则包括“改善所在团体生活的活动”“参与影响舆论或政府决策的活动或组织”“在组织或社会团体中担任领导或教导角色”“参与宗教活动和团体”“参加仪式或纪念活动”等。

调研设置了上述10类与民众价值观养成密切相关的实践活动题目，请受访者评价“下列实践活动对于您价值观养成和发展的重要程度”，以衡量各类实践活动对国外民众价值观养成的影响程度。调研结果显示，各类实践活动对民众价值观的影响程度不同，“帮助他人”“挑战能力极限的实践”和“课程、报告等相关学习活动”是对民众价值观影响最大的因素，“玩电子游戏”“参与宗教活动和团体”“参加仪式或纪念活动”的影响最小。由此可见，“帮助他人”“挑战能力极限的实践”和“课程、报告等相关学习活动”等积极的个体性实践活动对民众价值观养成的影响较大，各类教育主体在设计和实施实践活动时注重考虑民众的参与感、设置更有挑战性的活动目标、设法激发民众的效能感，对价值观的形塑有更加积极的意义。而相比较之下，“玩电子游戏”对民众价值观养成的积极作用有限(平均数仅2.11)，在多数情况下起到负面作用。而诸如“参与宗教活动和团体”“参加仪式或纪念活动”“参与影响舆论或政府决策的活动或组织”等群体性实践活动对民众价值观养成的影响程度较小，一方面与民众参与此类活动的机会较少有关，一方面也与群体活动中参与感不强、缺乏明确的目标等因素有关。

年龄、宗教信仰、家庭经济收入和受教育程度，对实践活动的作用发挥具有重要影响。在年龄方面，线性回归分析结果表明，“课程、报告等相关学习活动”“改善所在团体生活的活动”“参与影响舆论或政府决策的活动或组织”“在组织或社会团体中担任领导或教导角色”“参加仪式或纪念活动”“参加体育运动”“玩电子游戏”“挑战能力极限的实践”对民众价值观的影响大小随年龄增长呈下降趋势(β值在0.029—0.306之间，P<0.01)。可见，实践活动对年龄较小的民众价值观养成表现出了更大的影响。这与民众参与实践活动的机会和频率有较大关系，年龄较小的民众有更多的机会和频率参与实践活动，并在活动中保有积极主动性，他们有更大的参与感和更强的效能感，进而在价值观的养成上获得更大的促进作用。在宗教信仰方面，有宗教信仰群体和无宗教信仰群体在“课程、报告等相关学习活动”“帮助他人”“改善所在团体生活的活动”“参与影响舆论或政府决策的活动或组织”“在组织或社会团体中担任领导或教导角色”“参与宗教活动和团体”“参加仪式或纪念活动”“参加体育运动”“挑战能力极限的实践”等实践活动因素上均差异显著，有宗教信仰群体的影响显著高于无宗教信仰群体(T值在8.554—36.861之间，P<0.01)。在家庭经济收入方面，“课程、报告等相关学习活动”“帮助他人”“改善所在团体生活的活动”“参与影响舆论或政府决策的活动或组织”“在组织或社会团体中担任领导或教导角色”“参与宗教活动和团体”“参加仪式或纪念活动”“参加体育运动”“玩电子游戏”随家庭经济收入增长呈上升趋势(β值在0.027—0.134之间，P<0.01)。在受教育程度方面，随着受教育程度的提高，“课程、报告等相关学习活动”“改善所在团体生活的活动”“参与影响舆论或政府决策的活动或组织”“在组织或社会团体中担任领导或教导角色”“参与宗教活动和团体”“参加仪式或纪念活动”“参加体育运动”对价值观养成的影响程度呈上升趋势，“挑战能力极限的实践”呈下降趋势(β值在0.038—0.094之间，P<0.01)。可见，实践活动对价值观养成的影响也表现出社会阶层分化的趋势：高社会阶层的民众普遍具有较高的社会活跃度，他们更愿意组织和参与实践活动，对能够在实践活动中为自己和他人带来物质和精神上的收益的主观能动性更强，进而对价值观的养成有更大的促进作用。

实践活动对民众价值观养成的影响程度在大部分国家间具有明显的相似性，个别国家也呈现特殊性(如图3所示)。在10类实践活动影响程度的排序上，各国民众基本上都将“帮助他人”“挑战能力极限的实践”“课程、报告等相关学习活动”“改善所在团体生活活动”列为较重要的影响因素，而将“玩电子游戏”“参与宗教活动和团体”“参加仪式或纪念活动”列为较不重要的影响因素。然而，对德国和日本民众而言，“参加体育运动”显得较为重要，在10类实践活动中影响程度排在第四位，表明德国和日本民众对体育运动影响价值观养成的重要作用的认可，更愿意在体育运动中塑造个人的价值观。而“玩电子游戏”是对价值观养成影响最小的因素，这一观点受到了9国民众的认可，而唯独在日本民众心中，“玩电子游戏”(排在第九位)要比“参与宗教活动和团体”(排在第十位)对价值观养成的影响程度大，可见日本民众并不认可宗教团体活动能够对价值观养成发挥影响作用。对俄罗斯民众而言，其更为重视“参与影响舆论或政府决策的活动或组织”和“参加仪式或纪念活动”，在10类实践活动中排在第三位和第四位。俄罗斯民众普遍较为重视在这两项活动中促进价值观的养成，这与俄罗斯长期以来的爱国主义价值观教育有很大关系。

图3 实践活动对各国民众价值观影响的平均数(16)图中①为“课程、报告等相关学习活动”，②为“帮助他人”，③为“改善所在团体生活的活动”，④为“参与影响舆论或政府决策的活动或组织”，⑤为“在组织或社会团体中担任领导或教导角色”，⑥为“参与宗教活动和团体”，⑦为“参加仪式或纪念活动”，⑧为“参加体育运动”，⑨为“玩电子游戏”，⑩为“挑战能力极限的实践”。

五、结论与启示

总的来看，国外民众价值观的养成受到社会关系、教育资源、实践活动等因素的影响，且不同因素对民众价值观养成的影响程度有所不同。在影响国外民众价值观养成的各类因素中，父母和朋辈群体是最为重要的社会关系，家庭传统和法律法规是最为重要的教育资源，帮助他人和挑战极限的运动是最为重要的实践活动。同时，通过比较研究还发现，当前国外民众的价值观养成在不同群体间还呈现出值得注意的特征与趋势：各类影响因素的重要程度在美国、英国、加拿大、澳大利亚之间具有较高的相似性，而德国、日本、新加坡、巴西、以色列和俄罗斯等国家受到各自独特的政治、经济、文化、历史条件的影响呈现出鲜明特点；各类因素对国外民众价值观养成的影响程度，在不同年龄段的受访者之间表现出不同的变化趋势；各类影响因素的作用大小深受民众家庭经济收入和受教育程度的制约，表现出明显的阶层分化特征。

通过整体分析国外民众价值观养成的影响因素，把握世界各国民众价值观养成的共性化发展规律，我们可以得出一个基本认识：民众的价值观养成，既不单单是群体生存压力及群体成员间相互作用的产物，也不单单是个人遗传基因或社会活动经历的单方面影响，而是在社会关系成员的现实交往中、在多样化的教育资源供养中、在丰富的实践活动中，依靠主体的主动性和环境的交互作用共同形成的。其中，家庭是民众价值观养成的重要场域，父母和其他家庭成员对民众价值观的养成起着不可替代的启蒙和熏陶作用；法律法规在民众价值观养成过程中起到基础性的约束和规范作用，文学艺术作品为民众价值观养成发挥了潜移默化的影响；能够充分激发民众参与感和效能感的实践活动，满足了民众在活动中的目标追寻和自我提升需求，对价值观的养成提供了经验基础。按照马克思的理解，人的本质是一切社会关系的总和。社会性的本质属性规定着人的价值观养成始终离不开人的社会关系。就价值观的养成过程而言，教育发挥着极为重要的作用，多样化的教育资源为人的主体作用的发挥提供了客观基础，人在各类教育资源的供养中通过主观选择来摄取与个人价值观最为相符的因素。但更为重要的是，人需要在与其他社会成员的现实交往过程中，依据自身的生命体悟对教育内容进行调适，从而在不断的主客体交互作用中锻造出稳固而复杂的价值系统。此外，通过对比世界各国民众价值观养成的差异性特征，我们发现不同的文化传统、历史发展和现实国情使得民众的价值观养成过程既表现出相似的规律，又具有各自鲜明的特点。这提示我们，各国开展价值观教育应充分考虑具体的政治、经济、文化、历史等特点，立足本国现实国情，走特色发展之路。当今世界正处于百年未有之大变局，国际环境日趋复杂，世界发展的不稳定性不确定性明显增加。中国特色社会主义进入新时代，价值观教育应立足于中华民族伟大复兴战略全局和世界百年未有之大变局，充分结合我国独特的民族文化传统和历史发展规律，坚定走中国特色价值观教育之路。

由此，开展价值观教育，应充分协同政府、学校、家庭、社会等多重主体，推动不同主体在教育实践中同向同行。首先，政府应着重推进顶层设计，既重视核心价值观的法律法规、课程体系建设，也高度关注核心价值观的文化氛围营造；学校则应在政府规定的框架下加强课程建设，同时发挥校园文化对受教育者价值养成的正向影响；家庭是人生的第一个课堂，家庭教育中应注重优良传统的传承和父母言传身教的影响，为孩子“扣好人生的第一粒扣子”；社会作为民众价值观养成的重要外部环境，则应充分发挥组织、示范、宣传、监督等重要力量，确保民众能够在良好的文化环境中养成核心价值观引导下的价值观念。其次，应进一步凸显价值观教育的实践性。判断民众是否形成了某种价值观，关键在于其是否能够自觉地运用该价值观指导具体的实践活动。因此，应在协同推进价值观教育的基础上，为民众创设更多的实践活动机会，注重增强民众在集体活动中的主体性和参与感，促进实践活动中的群体间交流和互助。最后，应持续关注价值观教育的个性化与针对性。诚然，价值观教育不可能做到“一人一面”，但也不能“千人一面”。关注个体生命体验的差异性，结合受教育者的年龄特点、认知接受水平和所处的社会阶层等特征开展价值观教育，是进一步提升价值观教育效果的关键所在。