高校教师混合式教学创新发展行动研究

梁婷婷 张阳 郭权

摘   要：创新融合发展是教育信息化2.0时代对高校教师教学发展的要求。高校教师教学还存在着“学生中心、产出导向、持续改进”等理念未完全落实到课程中、信息化教学创新能力不足、课程建设质量和实施效果有待提升等问题。文章采用行动研究法，将混合式教学理念引入到高校教师教学发展实践中，以真实情境的混合式教学改革和一流课程建设实践为驱动任务，通过混合式教学创新发展方案一体化设计和实施，提供基于效果的及时反馈和个性化支持，助推教师开展课程反思和课程再设计，引导建立教学研究实践共同体实现教师教学创新化发展。三轮迭代研究实践表明，构建具有示范性的教师混合式教学创新发展模式，能够有效提升教师信息化教学创新能力，为高校教师教学发展工作提供方案和思路。

关键词：教学创新;混合式教学;高校教师教学发展;行动研究;课程反思和再设计

中图分类号：G434;G645      文献标志码：A      文章编号：1673-8454（2022）10-0093-07

一、引言

目前，高校教师教学还存在着“学生中心、产出导向、持续改进”等理念未完全落实到课程中、信息化教学创新能力不足、课程建设质量和实施效果有待提升等问题。高校推动混合式教育改革是解决这些问题的有效措施，在行动研究中，将混合式教学理念引入到高校教学发展实践中，基于高校人才培养标准制定高校教师混合式教学改革创新发展方案，助推教师开展课程反思和课程再设计，[1]以混合式课程改革为真实任务，以课程质量评估和一流课程建设为评价验收方式，对教师创新发展成效进行检验，经过三年三轮的迭代研究和反思改进，形成高校教师混合式教学创新的发展模式。

二、研究方法

教师教学发展是一个多维度、多层次、多因素的复杂实践性问题，教师教学具备情境性、实践性、规范性、关系性、自我反思性。[2]区别于传统教师培训范式，教师发展范式更强调教学行为的改善，注重过程性经验知识、实践性知识的不同情境迁移，以及最终教学智慧的创造，其方式具有实践体验、情境迁移、协作交流、自主发展的特点。[3]教育行动研究是将行动和研究两者有机结合，以真实的教育实践为对象，以教育实践存在的疑难问题为导向，是在实践中进行并解决实践问题的研究。[4]教师是自己教学问题的专家，教师对自身在教学中存在的问题具有切身的体会，而行动研究为教师提供解决问题的有效途径，是从经验中获得学习发展的行动循环，而经验产生于完成任务或解决问题后对行动的反思。

行动研究是实践者在行动中为解决问题而参与进行的，有计划、有步骤、有反思的研究，通过多轮的行动，并改进、完善、优化解决问题的方法，以解决实际问题、改进实际工作、提高行动质量为目的，具有情境性、合作性、参与性、自我评价的特点，被广泛应用于教育研究中。行动研究的步骤包括计划、行动、评价、反思。采用行动研究法，高校教师发展工作者和专业教师既是研究者又是行动者，设计混合式教学创新项目方案，通过多轮的迭代研究，对教师课程改革和教师教学发展给出相应建议，而教师也通过教学改革在行动中获得解决自身教学问题的方法并不断修正。研究包括两个方面的行动循环，对于教师教学发展而言，教师是研究对象，而对于教师而言，自身的教学问题是研究对象，研究者和行动者共同合作，实现迭代循环提升。如图1所示。

三、基于混合式教学的

高校教师教学创新发展方案设计

以“学生中心、产出导向、持续改进”理念为指导，以混合式一流课程建设为标准，应用混合式教学模式，设计混合式教学的高校教师教学创新发展方案，研究效果的证明采用课程评估的方式，通过混合式质量评价体系与监控机制[5]对课程改革情况进行课程建设和实施效果的验收，评价达成效果。

与“以学生为中心”的思想一致，以受训教师为主体，将课程体系分为混合式教学工作坊、专题研讨、创新改革设计与实施、课程评估、示范与研究五大模块，模块一和模块二重在提升TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge）[6]各要素能力，并通过课程任务进行TPACK能力的整合应用，模块三、四、五通过具体的混合式课程改革创新实践和效果，评估实现TPACK融合创新的能力。整个发展过程是实践的、具体的、动态的。课程体系如图2所示。

模块一混合式教学工作坊，是课程体系的基础，课程总体目标是通过TPACK各模块的学习和实践应用，理解混合式教育改革的重要意义，理解学生中心的基本概念框架，能够进行转训、开展研讨，能够基于学生中心的教育理念与方法，开展课程教学的设计与实践，以及教学学术研究，并愿意持续进行相关教学研究与实践，分享所学，发挥示范作用。

模块二专题研讨，注重帮助教师建立学习型组织，问题导向找准在课程改革中的关键问题，寻求解决问题的方法，帮助存在同样问题的教师搭建平台、促进相互交流学习，内容涵盖“课程内容重构”“参与式教学”“激發学生学习动机”等教师实施课程改革中的重要需求，助力打通关键脉络，提升课程改革成效。

模块三创新课程改革设计与实施，是教师在内化理念的基础上对课程进行系统的优化再设计，并在以往课程实施的基础上找准课程改革关键问题，运用相应的理论、方法、工具解决问题，从而提升实施效果。

模块四课程评估，分为课程建设阶段和实施阶段两个环节，对课程的设计和实施分别进行评估。课程建设阶段评估主要关注课程资源的建设和课程设计的重构，设计思路和设计方法符合混合式教学理念，能够起到促进学生自主学习和深层次学习的目的。课程实施阶段评估运用大数据感知的方法，对课程的预期学习效果达成、资源使用效果、课堂教学效果、课程跟踪反馈等方面进行评估，提供课程评估报告供教师进行持续改进。

模块五示范与研究，是在多轮课程改革实施效果验证的基础上帮助教师打造一流课程，提供教学学术研究和选题等方面的培训资源，助力示范推广，通过校内外辐射带动和深化课程改革，实现教师创新教学发展。

四、混合式教学的设计脉络和实施基本流程

混合式教学工作坊通过对课前、课中、课后一体化设计，一方面帮助教师通过完成一系列混合式教学的学习任务，实现TPACK能力整合应用，另一方面教师作为“学生”角色深刻感受课程改革带来的学习体验，通过体验获取课程资源、个性化指导、小组学习支持等来助力学习，更能起到模仿示范作用。

（一）设计核心脉络及方法

根据反向设计原理、产出导向的教学理念等，确定课程设计核心脉络为目标、考核评价、学法、教法，如图3所示。

每次课程目标要具体、明确，行为可观察，结果可测量。系统设计课前诊断性、课中形成性、课后总结性评价，能够及时、全面评价反馈学习效果。重点突出考核的挑战度、开放性、拓展性。评价标准或评价量表合理、操作性强。课前、课中、课后的学习活动紧扣目标设计，明确活动目的、任务要求、流程安排、成果评估。学员学习任务要求明确，能够实现参与度大、效果好、效率高的有效教学，以学习者为中心，调动学习动机，促进自主学习。教师的教法与学法相适应，注重因材施教，能够通过引导案例、启发性问题的设计为重难点搭建学习支架，能够有效利用信息技术等教学工具，帮助学生构建知识体系。课前、课中、课后，能够开展有效互动、及时评价反馈、提供精准支持，帮助学生进行深思、质疑、个性化的自主学习。

（二）实施基本流程

根据混合式教学的一般设计，课前为学员提供学员手册，包含每次课程的课程目标、学习准备、课前学习任务，学员需要通过提供的学习材料、微视频、参考资料等自学资源完成课前任务，并将完成情况反馈给主讲教师。主讲教师在课中对共性问题进行解答或在课下提供有针对性的个性化指导，课中提供必要的课程讲解，学员在此基础上通过自主探究或小组学习的方法完成学员手册中的课中任务，并进行成果展示，主讲教师对学习成果进行点评，学员完成课后作业反馈给主讲教师，主讲教师在批阅后对本次课程进行效果评估，并根据情况提供支持或进行下一次课程。具体的实施基本流程如图4所示。[7]

五、基于混合式体验教学的

高校教师教学创新发展实践

基于以上方案，分别以课程标准建立、混合式教学实践、课程资源开发与建设为重点研究内容进行三轮迭代研究。

（一）第一轮迭代研究：课程标准建立

1.实施情况

第一轮研究于2018年7月至2019年8月进行，共招募25名学员，分别来自不同专业，招募对象为有意愿投入时间和精力进行课程改革的骨干教师。课程按照方案实施，平均每月进行1～2次混合式教学工作坊分组学习和主题研讨，其余时间与日常教学工作相结合进行课程改革的设计和实施，引导教师将课程学习的理论和方法实时应用到教学中。第一轮研究的重点在于创新课程标准的建立、实现课程的反思和再设计。课程标准是课程教学的基本规范和质量要求，是课程评价和教学管理的依据，是课程设计的有效分析工具。帮助学员在课程标准内涵框架基础上，按照课程反向设计原则，从课程对毕业要求达成的支撑入手，逐步改進优化课程目标、学习效果、考核评价、课程内容、学习活动、教学方法等。本轮研究考核成果包括课程标准、教学实践、专业内转训、教学学术研究报告等，并对每项成果设定验收评价标准。在学法上，全程采用小组合作学习法，在第一次参与工作坊时就按照“组内成员跨学科专业”的原则分为5组，每组5人，每组推选组长1名，除混合式工作坊学习外，组长要带领组员进行课下小组学习，针对学习任务进行研讨，完成自评和互评，这样能够增进跨学科交流，加强不同学科思维的碰撞，打破专业思维惯性，探究不同的解决方案。在教法上，主讲教师针对每次课从核心脉络入手进行设计和实施，以此作为混合式教学的示范样例，使学员既能取得学习效果，又能亲身体验混合式学习的设计和实施过程，并将此应用于自己的课程教学中。

2.评价与反思

在本轮研究中，每位学员的考核成果均通过验收，每个小组经过多轮自评和互评，课程标准的质量得到明显提升，课程再设计逐步优化，学员承担混合式教学改革试点课程/项目，并通过建设阶段的课程评估。每名学员进行系部内的转训，要求提供转训满意度调查分析，以“教授别人”的行为来内化学习到的理念和方法，实现专业辐射效果。以小组为单位进行公开课观摩和互评，同步进行校级教改立项，以研究促教学。研究者在学员成果基础上编制《课程标准典型样例》，达到全校学习交流的目的。

第一轮研究结束后对学员进行满意度调查，从调查结果来看，本轮研究对混合式课程改革有较大帮助，学员对课程的形式与内容满意率为97.1%，对计划方案、考核评价、活动组织普遍认可，并表示会在接下来的教学中将继续完善课程设计，提升实施效果，同时对下一轮研究提供意见和建议。根据本轮实施效果分析和学员反馈，在下一轮研究中对以下几方面加以改进：第一，在课程内容设计和实施方面，适当增加学员课上讨论互动时间，让学员有充分的时间进行研讨和成果展示，加强小组团队建设，通过团队激励等方式提升小组学习效果。第二，在课程评价方面，增加评价量表，突出持续改进，使学员明确每一次作业反馈改进要点。第三，在资源支持方面，优化每次课程任务设计，按课次制定学习任务单，使学员更加明确课程目标，提高任务要求。

（二）第二轮迭代研究：混合式教学实践

1.实施情况

第二轮研究于2019年9月至2020年8月进行，共招募33名学员，招募原则及实施流程与第一轮相同。第二轮研究的重点在于混合式课程教学实践，即在第一轮已建立课程标准、完善混合式课程再设计的基础上，关注混合式教学实施效果。帮助教师更加细化每次课的教案设计，制定以目标、考核、学法、教法为核心脉络的教案设计量表，OBE学生视角的课程改进要点对照表，进行多次的作业批阅、共性问题批阅、个性化指导，使学员的课程设计都达到标准要求。学法方面，延续跨学科小组合作学习方法，分为6组，每组5～6人，每次作业设置小组优秀奖励，激励团队学习积极性，提升任务完成质量。教法方面，针对每次课程建立学习任务单，内容包括课程目标、课前学习准备、课中学习任务、课后学习反思、自学资源、参考资料等，使学员每次课都明确目标和任务，便于效果的跟踪和反馈。第二轮研究的后半段，恰逢疫情期间全校实施规模线上教学，研究将课程形式从混合式工作坊调整为以任务为驱动的在线直播教学，专题研讨的形式和主题也进行相应调整，重点为学员提供针对线上教学的课程资源，学员也在前期混合式课程改革成果基础上进行课程设计的调整，很大程度上保障在线教学效果。

2.评价与反思

在本轮研究中，每名学员均通过了考核要求，建立了混合式课程标准和线上教学课程标准，课程设计经过实施后的反思调整更加完善。多名学员承担省级和校级一流课程，并在青年教师讲课大赛、教学信息化大赛中取得好成绩。每名学员均对课程实施过程和效果进行了总结分析，并形成《混合式教学/在线教学实践案例》，研究者对学员案例进行精编，针对校内外实现共享，起到示范作用。学员转训的范围从系部扩大至全校和校外，优秀学员成立研究共同体，选取主题并定期开展研讨和持续研究。本轮研究的课程实施效果评估采用课程大数据感知的方法，通过对课程资源使用效果、跟踪反馈、考核结果等數据的收集和分析，更加科学地评价课程预期学习效果达成情况，为学员的课程实施效果提供分析报告。

根据问卷调查，学员对整个发展方案实施过程的满意率为97.8%，70%以上的学员表示会继续开展自主学习和研究。依据本轮实施效果分析和学员反馈，以及后疫情时代的趋势要求，在下一轮研究中对以下几方面进行改进：第一，在课程内容开发方面，调整信息技术与学科教学融合的具体方法和策略，需要进一步开发微视频录制与制作、实用性软件工具使用等满足实际需求方面的课程。第二，在成果要求方面，为适应目标要求，提高微视频等课程资源建设要求，帮助教师建立优质课程资源。第三，在资源支持方面，进一步加强自主学习，将课程重点录制成微视频，并编制整理每次课的学习任务单，形成《学员手册》。第四，加强研究共同体的建设，帮助更多教师将课程改革和教学学术研究结合起来，实现良性循环提升。

（三）第三轮迭代研究：课程资源开发与建设

1.实施情况

第三轮研究于2020年9月至2021年8月进行，共招募29名学员，招募原则与前两轮相同。第三轮研究的重点在于混合式课程资源建设，即在前两轮设计和实施的基础上，完善混合式课程资源建设，根据效果分析，优化课程标准、微视频、学习指导材料等，为学生提供更加优质的课程资源。在延续前两轮课程设计和实施理念的基础上，第三轮研究在课程目标、成果考核标准等方面进行调整，更加突出信息技术与学科教学法的深度融合，增加对课程资源建设的要求，制定《课程项目资源建设要求和技术规范》《课程建设质量与教学能力提升》学习材料，为学员提供指导。将课程设计的提升质量作为考核评价条件，逐步形成持续改进的质量文化。课程体系方面，根据前两期的成果积累，研究共同体产生一系列的教学实践研究成果，以研讨交流、共享经验的形式纳入到课程体系中，形成以研究实践促发展的良性循环。在资源支持方面，将重要的课程内容录制成微视频，优化梳理每次课的学习任务，编制形成《学员手册》。

2.评价与反思

在本轮研究中，每名学员均通过了考核要求，课程资源建设经多轮改进，均通过了验收，课程资源建设质量得到有效提升。多名学员承担省级和校级一流课程，并积极参与教学信息化大赛、混合式教学创新大赛等。从过程性评价情况来看，伴随着三轮的实验研究，教学改革理念不断内化于心，作业完成质量较上两轮有明显提升。根据问卷调查结果，由于采用的是线下工作坊和线上直播同步模式，解决了部分教师因为有课而不能参与培训的问题，极大地提升了学员的参与程度和满意度，学员对学习过程和结果的满意率达100%，并表示行动研究项目及教学改革同日常教学工作联系紧密，对一流课程建设具有指导和支持作用，会继续开展基于学习共同体的自主学习和研究。总体来看，在本次研究中，经考核评价和课程评估，学员具备了信息时代教育技术应用能力，能够应用学习者为中心的课程设计理论和方法，进行教学实践和教学学术研究，提升了教育视野，增强了教师职业使命感和责任感。

六、结论与建议

高校教师混合式教学创新发展项目经过三轮迭代逐步得以改进和完善，本文通过总结提出以下建议。

（一）基于示范性的融合课程进行混合式教学设计

高校教师教学能力发展分为学习模仿期、困惑徘徊期、整合应用期、创新发展期四个阶段。[8]对于教学改革，高校教师最初是从模仿开始的，对教学改革相关理念、意义、方法、技术手段的了解不够全面，针对这种情况，在开展教师创新能力发展时，以示范性为目的，依照混合式课程设计、实施方法，以及一流课程标准来开展工作坊课程，根据课程目标要求，提升教师职业责任感和信念感的同时，为教师提供具有可参照的案例，同时，教师作为学员亲身体验整个学习过程，以更深刻地理解和应用学习到的理念和方法。

（二）基于真实任务驱动进行一体化设计并实施

建构主义学习理论强调，学生学习应是建构自己知识经验的过程：[9]学生的学习活动必须与任务或问题相结合，以探索问题来引导和维持学习者的学习兴趣和动机，创建真实的教学环境，让学生带着真实的任务去学习，使学生拥有学习的主动权。将研究考核内容设定为教学改革、一流课程建设等教师面临的实际教学任务，不会额外增加教师的负担，又能提供相应的指导，增强教师参与教学改革创新的意愿和主动性。基于任务驱动进行混合式课前课中课后一体化的设计和实施，促进教师高质量完成真实教学任务。

（三）基于标准实现及时反馈改进和个性化支持

及时有效的反馈可以帮助学生缩小现有水平和预期水平之间的差距，而基于标准评价量表的制定可以从要求上反映出学习活动的性质、质量等信息，并促使学生发现问题、提出解决方案，可以帮助教师调整教学，更好地满足学生需求。在每一轮研究中，每次课程的作业都会提供明确的要求和标准，制定“教学设计评价量表”等学习指导材料，学员可以对照量表和教师个性化建议进行持续改进，有效提升学习效果。

（四）基于教学研究共同体开展小组合作式学习

教学研究共同体要求共同致力于解决教学问题，并在这一共同追求的领域中通过持续不断的相互作用来发展自己的知识和专长。具有自愿性、同一性、发展性的特点。基于研究共同体的小组合作式学习，由主讲教师指导，学员主动参与，以发现问题反思教学为导向，将教师发展和教学实践研究活动相结合，形成良性循环、可持续的发展模式，以解决教学问题来推动教师专业化发展。

（五）建立与改革创新相适应的教师教学发展支持体系

从教师个体行为分析，教师在接受内外部驱动并参与学习活动时，先要观察其他成功的案例带来的效果，再对新的理念、知识、方法、技能进行理解，反思自己原有的认知，产生足够的效果预期动力后对教学设计和实践进行重构，经实践取得突出效果后在同行或组织内起到示范的作用。从高校教师教学信息化发展路径分析，高校要建立以更新理念、整合资源、协调配合、推动创新等为标志的教师教学发展支持体系，[10]系统化地从教师培训、教学评估指导和改进、教学研究、信息化支持平台、创新环境等方面着手，通过内外部驱动使教师意识到改革创新的发展要求，通过树立优秀案例、典型模范等方式开启最初学习模仿尝试的理解应用阶段，这一阶段往往会经历从“形似神不似”到“形神兼备”的过程，其中最关键的是提供相适应的足够支持，促使教师将新的理念方法内化，在整个教学过程中有效融入，从整合应用到深入融合，进一步经过多轮的实践、效果分析、修正，实现创新发展的最终目的。

参考文献：

[1]赵炬明.赋能教师：大学教学学术与教师发展——美国“以学生为中心”的本科教学改革研究之七[J].高等工程教育研究，2020（3）：17-36.

[2]马楠，陆国栋.高校教师教学发展的路径和优化——基于浙江省本科院校的实证分析[J].高等工程教育研究，2020（2）：177-182.

[3]顾泠沅，周超.教师专业化的实践与反思[J].苏州大学学报（教育科学版），2017（2）：86-93.

[4]郑蕴铮，郑金洲.教育行动研究：成效、问题与改进[J].教育发展研究，2020，40（4）：18-23.

[5]梁婷婷，张阳.探索构建学生中心混合式课程质量体系[J].中国教育信息化，2020（6）：26-29.

[6]MISHRA P， KOEHLER M J. Technological pedagogical content knowledge： a framework for teacher knowledge[J]. Teachers College Record， 2006，108（6）：1017-1054.

[7]李逢庆.混合式教学理论基础与教学设计[J].现代教育技术，2016（9）：18-24.

[8]马宁，陈庚，刘俊生，等.《国家高校教师教育技术能力指南》的研究[J].远程教育杂志，2011（6）：3-9.

[9]王沛，康廷虎.建构主义学习理论述评[J].教师教育研究，2004（9）：17-21.

[10]梁婷婷，张阳.探索构建学生中心的教师教学发展支持体系——以大连东软信息学院为例[J].高教学刊，2020（11）：54-57.

作者简介：

梁婷婷，讲师，硕士，主要研究方向为高校教师教学发展、课程质量评估，邮箱：liangtingting@neusoft.edu.cn;

张阳，教授，硕士，主要研究方向为高校教师教学发展、教学质量管理，邮箱：zhangyang@neusoft.edu.cn;

郭权，教授，博士，主要研究方向为高等教育教学，邮箱：guoquan@neusoft.edu.cn。

Action Research on University Teachers Blended Teaching Innovation Development

Tingting LIANG， Yang ZHANG， Quan GUO

（Dalian Neusoft University of Information， Dalian Liaoning 116023）

Abstract： Integrated innovation and development is the requirement of the education information 2.0 era for the teaching development of university teachers. At present， there are still some problems in the teaching of university teachers. For example， the concept of “student-centered， output-oriented， and continuous improvement” is not fully implemented in the curriculum. Teachers innovating ability of information-based teaching is insufficient. Moreover， the quality of curriculum construction and the effect of implementation need to be improved and enhanced. This study adopts the action research method， introduces the blended teaching concept into the teaching development practice of university teachers， takes the real situation of blended teaching reform and first-class curriculum construction practice as the driving task， designs and implements the integrated innovative teaching development program， provides timely feedback and personalized support based on results， helps teachers carry out curriculum reflection and curriculum redesign， and guides the establishment of teaching research practice community to achieve innovative development of teachers teaching. The practice of three rounds of iterative research shows that， the construction of a demonstrative model of teachers blended teaching innovation development can not only effectively improve teachers innovating ability of information teaching， but also produce a plan and ideas for the teaching development of university teachers.

Keywords： Teaching innovation; Blended teaching; Teaching development of university teachers; Action research; Curriculum reflection and redesign

編辑：王天鹏   校对：王晓明