“微发展”：乡村幼儿园教师专业发展的新模式

段发明 刘业辉 全晓娟

［摘 要］ 长期以来，我国乡村幼儿园教师培训采取的是自上而下、统一的“宏大”培训方式，虽然能够快速促进教师发展，提高培训效率，但是同时也消蚀了教师的主体性，忽略了教师个体的差异性，无助于教师解决具体的教育实践问题。乡村幼儿园教师专业发展应该回归教师的生活世界，让教师在经历特别事件、遇见关键人物、开展教研活动中经个人不断反思而发生履历式成长。这种“微发展”能够促使教师建构关系的教学自我，实现自我更新与专业信念的提升，是适用于每位乡村幼儿园教师专业发展的新模式。由于社会、幼儿园、家庭、个人等生活史因素都会对教师的“微发展”产生影响，所以我们需要从微处着手，在理念、环境、内容、形式、评价上规避以往“宏发展”的不足，建设乡村幼儿园教师专业“微发展”体系。

［关键词］ 乡村教师；幼儿园教师；专业发展；教育生活史

自2012年的《教育部、国家发展改革委、财务部关于深化教师教育改革的意见》、2018年的《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》等一系教师教育政策文件颁布后，我国幼儿园教师的综合素养、保教能力都在一定程度上得到了提高，幼儿园教师的主观幸福感、精神生活质量亦不断得到重视。但是，当下幼儿园教师培训在培训理念与方式上依然还在解决教师达标的问题，所以着力于自上而下、统一的“宏大”培训，如重视教师教育课程体系建设，而乏力于乡村幼儿园教师个性化的“微小”发展，以致他们回到教学生活中面临教学实践问题时仍然手足无措。这种“微小”发展正是当前乡村幼儿园教师极易从教学生活中实践并获得的另一种专业发展方式，对教师个性化的专业发展有着极其重要的意义。因此，本文拟基于教师的生活史，回归教师的生活世界，探讨一种不同于“宏发展”的教师专业发展模式。

一、乡村幼儿园教师专业“宏发展”模式的局限性

长期以来，我国乡村幼儿园教师专业发展围绕“知识和技能”，以科学主义、行为主义的培训方式和管理者的视角，关注培训的目标、功能与效率，强调知识普及和发展规模，试图确立教师专业发展的规律、结构、常量，以达到立竿见影的培训效果。这是一种在政策要求下宏大叙事的教师专业发展方式，因此本文称之为教师专业“宏发展”。经过多轮教师专业的“宏发展”，大部分乡村幼儿园教师的知能水平能基本、快速地达到学前教育普及普惠的标准要求，但“宏发展”的局限性也使教师专业发展长期停滞，陷入多重困境中。

（一）快速促进了教师发展，但消蚀了教师主体性

为了使乡村幼儿园教师快速得到专业发展，达到教师标准，我国的乡村幼儿园教师培训长期使用一种“自上而下”“自外而内”的外铄型培训方式，使他们快速掌握知识和技能，以提升实践智慧。培训内容通常包括通识知识、教育专业知识、授课技巧和艺术素养技能；[1]“培训注重单一‘讲授，且以理论或技术知识为主，知识被当成客观、绝对的技术性‘养料，教师‘吃了它们便能身强体壮，就能有足够的精力去对儿童发号施令了”。[2]“采用社会工程学模式进行大规模短时间的师资培训，特别是教学技能的强化培训无不打上‘技术熟练的烙印。”[3]幼儿园教师接受这样外烁型的培训，久而久之就容易成为“教育巨婴”，冀望得到知识喂养就能成长，却忘记了成长需要自己的领悟与反思，自身才是发展的主体。总之，教学知识和技能至上的外烁型培训，虽然有助于幼儿园教师快速获得专业知识，形成教学技能，但也消蚀了他们专业发展的主体性，压抑了他们的能动性和积极性，而且阻碍了专业发展的深入与延续。

（二）提升了教师群体的一致性，但忽略了教师个体的差异性

乡村幼儿园教师专业“宏发展”的目标是要达到统一的标准和要求，是故容易忽略个体差异性的发展，主要表现在四个方面：一是无论是对骨干教师、优秀教师等精英团体的专业培训，还是对全体幼儿园教师的业务提升，都把教师当成了一个群体，忽略了教师个体之间的差异；二是忽视不同发展阶段教师专业发展的不同需要，未区分初入职教师、成熟型教师与专家型教师等群体的差异性，容易造成培训目标与不同发展水平教师专业发展目标的脱节或错位；三是培训易忽略不同层次、不同地区、不同规模、不同性質幼儿园中教师的差异性，以城市、先进幼儿园的幼儿园教师为标准制订培训目标与标准，造成乡村幼儿园教师专业发展的不适应；四是培训偏重宏大理论与理念，极易脱离乡村幼儿园教师的教育生活经历和园本研修生活，忽略为每个教师诊断教学问题、提供解决方案、提高教学能力。概言之，乡村幼儿园教师专业“宏发展”有利于提高教师群体发展的一致性，能保证乡村幼儿园的基本教育质量，但疏于兼顾教师个体发展的差异性，不利于乡村幼儿园的高质量发展。

（三）规范了课程体系，但固化了培训内容

教师培训的内容直接关系到培训的效率和质量。“宏发展”为了提高和统一教师教学的水平与质量，通过多轮的课程开发与实践，已形成了标准化的课程体系，全面推动了全体幼儿园教师的专业发展。标准化与统一性的“宏发展”课程体系，既缺少针对不同水平、不同能力层次、不同地区乡村幼儿园教师的个性化设计，也缺乏对课程结构的弹性改造，以致培训课程与内容长期固化且趋于一致。一方面，培训课程缺少层次化、实用性、针对性和情景性；另一方面，培训课程结构固化，如偏重教学知识与技能的课程，忽视教师的专业精神发展与师德师风的建设，以致在幼儿教育实践中常有违背教育伦理的事件发生。“宏发展”的课程体系不仅固化内容，也会影响教师对待“宏发展”的态度，生成矛盾的心态：期望得到专家扶助的专业发展，但又对“宏发展”的培训内容兴致索然、无动于衷。总之，“宏发展”的课程体系，虽然能统一教师质量，但其固化的内容无法满足教师日常教学的实际需要，也很难实现教师持续专业发展的目标。

（四）提高了培训的效率，但使培训形式单一化

“宏发展”为了提高效率，通常使用效率优先的班级授课制对培训时空加以限制。一是空间限制。把教师群体的活动空间封闭在培训课堂中，就容易使用理念宣导、知识灌输、技能传授等单一的课堂教学方式。这种培训方式看似能达到知识传播的“魔弹”效果——高效且大规模地提高了教师的教学知识与技能，但空间限制也把知识与实践、理念与现实隔离，使教师在实践中更加无所适从，不利于教师实践知识的发展。以课堂、培训者、知识为中心的“宏发展”培训模式，强在知识、技能、理念的灌输与宣导，而疏于与教师的感受、经验建立联系。因此，在这样的培训课堂里根本就做不到因材施教。二是时间压缩。“宏发展”集中时间培训教师的模式极易形成一种消费式、快餐式、速成式的教师专业发展文化，这种压缩性的“快”发展方式看似能够在短时间内大量培养入岗教师，而且也能“一劳永逸”地解决长期的教师专业发展问题，但在现实中却因教师无法“消化”的快餐式文化，反而使培训有速度而无质量、有效率而无效益，造成教师专业发展的停滞。

总之，长期以来形成的乡村幼儿园教师专业“宏发展”道路，以其短平快的压缩性成长方式，满足了专业适应阶段大多数教师对基本教学知识、教学技能提升的需要，提高了教师的专业水平。当农村幼儿园教师专业发展进入成熟阶段，这种知识讲授与教师生活疏离的压缩性成长方式，虽然也在不断创新多样化的培训方式，努力适应教师的差异化需求，但很难或根本不可能帮助每一位教师改善其教学，解决他们面临的具体教学实践问题，以致教师专业发展长期停在“高原期”，再多的“宏发展”培训也被教师认为是无感和无力的。申言之，“宏发展”越是长期驻留在教师生活史中，越是远离了教师的生活环境、教学活动、家庭生活、社会交往、内心世界。与教师生活史联结的教师专业发展应独具微观化、生活化特征，不仅关注普通教师个体的生活，了解教师们的具体需求与困难，回归感性认识，更重视教育参与者的主观感受，体现对教师个体的尊重，凸显其“人本”思想，而这也正是教师专业“宏发展”所欠缺的。据此，本文研判，乡村幼儿园教师专业发展应当回归教师生活史，回应每一位教师的实践需求，以启迪教师的实践智慧、唤起教师的反思意识、关注教师的情感世界作为新方向。

二、立足教师生活史的乡村幼儿园教师专业“微发展”

国内外学者对教师生活史的研究各不相同，魏建培认为，教师生活史是指在一定的社会、文化和历史情境中教师对自己生活与教育经历的描绘和刻画，是教师本人在“教育的生活世界”中的体验和感悟。[4]古德森认为，教师生活史是指教师个人在教学生活与日常生活中所经历的或者正在经历的典型事件。[5]周洪宇认为教师生活史的核心理念在于重实践、重反思、重情感，囊括了教师个人的生活环境、教与学的活动、家庭生活、社会交往、内心世界等，是教师私人与专业生活的全部生活历史。[6]对教师生活史的理解虽有差异，但对它的作用却有相近的认识，教师生活史不仅能为教师提供教育教学的外在支持，还能使教师更深层次地认识自我，克服教育中的迷惘与障碍，打破教师间的“教学复制”现象，促进教师的专业成长。[7]因此，教师专业发展应该向教师生活世界回归，面向一个个具体的鲜活的教育个体，以“内发展、小发展”为发展范式。

立足教师生活史的乡村幼儿园教师专业发展，简单说就是教师从教学实践、反思、体悟与研究中获得微小的进步“浪花”，最后汇聚成教师专业发展的“汪洋”。这些微小进步之“浪花”就是在教学生活中实现的教师专业“微发展”。它是教师在教学生活中，通过与事物、他人、自身展开对话，进行非系统化、即时性地自主学习与实践，主动探求和习得实践知识，自我修正和提升反思能力，深化专业情感的成长过程。

乡村幼儿园教师专业“微发展”，与“宏发展”的“压缩性成长”不同，它是一种“履历式成长”，是长期在经历特别事件、遇见关键人物、开展教研活动等教学实践中，经不断反思发生的微小成长。教师专业“微发展”可以是听课评课、观摩优秀教学案例、广泛阅读文献资料，也可以是撰写教学反思与个人成长记录，甚至是与儿童、家长、同事、领导之间的交流研讨；既可能是个人的教学反思，也可以是团队中的合作教研，或者是专家指导和引领的教学研究。简单说，与“宏发展”不同的教师专业“微发展”是从教学生活的“微”处入手获得的细微成长，以达到积微成著、聚沙成塔的效果。因此，教师专业“微发展”贵在坚持和不断实践，只有通过长期积累和聚集教师个人专业知识、能力、情感、风格的微发展，才能实现教师个人专业的大发展，才能提升教师队伍的专业素养。

综上所述，乡村幼儿园教师专业“微发展”，具有弥补“宏发展”缺点的价值和特点：

第一，教师专业“微发展”是建构关系的教学自我。依据“自我的各个方面，如人格、认知、情绪等，都是人在社会生活的人际互动中创造出来，通过话语建构出来”[8]的社会建构论，教师并不存在本质的教学自我，而只有关系的教学自我。换言之，教师专业“微发展”是发生在教学的活动之中，与自己、儿童、同事、专家、管理者等之间的互动关系中形成的教学自我。例如，教师去听课后的点评与交流，或自己精心准备每一次课的课前与课后与同事交流想法。这些教学活动、交流活动使教师从同行话语中获得工作认可，产生教学自信，形成教学风格，进行教学自我的建构，保持积极的工作态度和职业精神。

第二，教师专业“微发展”是教师的自我更新。微发展的自我更新过程，一是强调教师必须培养从经验中学习并对自己的实践加以反思的能力，即把自己的专业生活作为反思的对象；二是强调教师是自身专业发展的主人，拥有自我专业发展的主动权，能制订适合自己的专业发展目标与计划，选择自己需要的学习内容，能够把专业发展与自己的私人生活、教学生活密切联系起来，自觉地在日常生活世界中自学；三是强调与其他教师的合作交流，重视权威专家、理论的专业引导，开放心态，打破隔离，充分发掘、利用有益于自我专业发展的所有资源。教师专业“微发展”的自我更新性也体现了其“内发展”范式。

第三，教师专业“微发展”是教师专业信念的提升。教师专业发展包括专业信念的发展，[9]且专业信念形成不仅需要教师从职前职后培训中获得，而且需要教师在教学实践检验中巩固。因为只有经过实践检验的教育观、儿童观和教育活动观等，才能内化为教师的专业信念。实践检验也是教师专业“微发展”过程，是教师在每一小步的专业活动中、每一次获得的细小的教学成就感中，不断验证、强化或提升自己的专业信念的过程。教师专业信念的“微发展”过程，能够在教学实践中不断地提高个人价值和职业的认同度，使自己永远持有教育使命感。

第四，教师专业“微发展”是一种适用于每位乡村幼儿园教师的专业发展。教师专业“微发展”以每个乡村幼儿园教师作为发展主体，使他们在自己的教学实践中发生自我反思，形成研究意识，改善教学行为，是在校化、实践化、日常化的专業发展。因此，教师专业“微发展”方式是为了每位乡村幼儿园教师的个性化专业发展，适用于不同的教师。

三、乡村幼儿园教师专业“微发展”的影响因素及发生过程

乡村幼儿园教师专业“微发展”从更大的环境来说，不只是发生在教学活动中，也与围绕教学活动的个人生活有关，总体上是与教师的整个生活史密切相关，关涉教师的社会、家庭、学校、个人等方面。

（一）影响乡村幼儿园教师专业“微发展”的生活史因素

1. 社会中的重要事件、重要他人、社会角色

教师生活史中的社会因素对自我的建构及其乡村幼儿园教师专业“微发展”具有重要影响。其中，生活中的重要事件、重要他人、社会角色等是主要社会因素。

首先，发生在家庭、教育生涯中的重要事件，无不构成教师自我认识的转折点，使教师专业发生“微发展”。比如，一次失败的亲子体验、一次家庭争吵等。当然除了这些伤感的事件，也有许多激动人心的重要时刻，比如一次成功的家庭教育事件、一次人生的感悟等。这些发生教师身上的重要事件，使教师或坚定教育信仰，或认清教育的复杂性，或体验教育的快乐，实现微小的教师专业发展。但也可能会导致教师失去教育信念和职业动力，进而影响或阻滞教师专业“微发展”的发生。

其次，“重要他人”是对教师专业“微发展”有重要影响的个人或群体，[10]主要有两类：一类是在个体的成长经历中的重要人物，他们的言行、思想对教师个体产生了重要的影响，比如求学中的老师和同学，生活中的父母、伴侣，教学工作中的专家、同行、家长等，教师与他们在交流中获得教育启示，最常见的例子就如，家长的教育期待会深刻影响教师的教育行为；另一类是教师的教育对象，教师遇见特殊儿童、面临教育难题时，就会产生教学自我的反思与再生成，比如，某老师遇到一个不爱学习的幼儿时，教学知识与经验面临挑战，挑战成功后教师便会获得专业“微发展”。

最后，教师在社会中扮演的角色和身份也会影响乡村幼儿园教师专业“微发展”。每个人在社会生活都同时兼有多种角色身份，各种角色扮演会直接影响着教师的自我认识。比如，教师可以同时是父亲的女儿、丈夫的妻子、儿子的母亲，这个角色使她常常思考怎样才能不违背父亲的教诲，如何与丈夫统一教育理念，怎么教导儿子做人。在这些不同的角色扮演中形成的家庭教育观念，会深刻地影响着她思考到底要做什么样幼儿园教师，如何做好一名幼儿园教师。此外，有研究认为，社会身份差别也影响幼儿园教师的“微发展”动力，如编制内外教师的身份差别，不仅导致待遇存在较大差距，而且严重制约了我国学前教师的专业发展。[11]

2. 在学校里受教、从教和继续教育的经历

教师生活史中的学校生活，是教师在求学、从教、继续教育中的经历与体验。

在求学阶段，学校管理、老师的教学风格、对儿童的态度等都会成为幼儿园教师的“印刻现象”，对教师教学风格的形成起到锚定作用，界定了教师最初的教育观念。求学时学校的校园文化不仅孕育了教师的完整人格，也嵌入到教师专业生活中，影响教师的专业“微发展”。很多乡村幼儿园教师都认为，求学过程中老师颇具亲和力的教学风格，一方面让自己获得了积极的自我情感体验，另一方面又使自己在教学实践中不断模仿，并在个人的教育哲学和专业自我上烙下印记。

在教学或继续教育时期，参与教师培训、上或听公开课、与同事交流合作、自觉的专业学习等又能对教师的教育印刻现象起到修正或强化作用，使教师专业知识更加清晰化与系统化。如专业学习到“教师应从学习如何才能不伤害儿童开始其教育专业生涯”[12]观点时，就修正了幼儿园教师对儿童最基本的认识。

3. 在家庭中的成长背景、家庭教育、婚姻状况

教师生活史中家庭因素，包括了成长的家庭背景、所接受的家庭教育、个人的家庭状况等。它们对教师自我与教育观念的形成同样具有一定的锚定作用，其中父母、夫妻、子女等是影响教师自我与教师实践性知识形成的重要他人。家庭成员对教师职业的认同不仅影响教师的职业态度，而且已有研究显示，“农村幼儿园教师工作家庭冲突、心理资本与工作投入均存在两两相关，其中工作—家庭冲突与心理资本、工作投入存在显著负相关”，[13]“家庭冲突对于工作满意度、组织承诺和离职意向均有显著的预测作用”，“诸如家庭不支持自己的工作，会影响教师对于现有的工作环境与学校组织的看法，影响到他对他们、对组织的承诺”，[14]”与家庭有关的获得感越强，越有助于乡村教师特别是青年教师的专业成长”。[15]总之，与家庭相关的伦理、经济、发展等状况都是影响教师专业微发展的重要因素。

4. 在个体表现出的年龄、个性、兴趣特征

教师生活史中还包括教师个人的因素，即教师的身体状况、年龄、兴趣、性格特征等，都会影响到教师的自我认知和感受，进而促进或阻碍教师专业的“微发展”。首先，年龄对自我认知和感受的影响是显而易见的。不同年龄阶段的自我认知影响教师对每一节课、每一次教研活动的专业态度和精力投入。其次，教师的职业兴趣作为精神自我的组成部分也能提高乡村幼儿园教师专业“微发展”的主动性、持久性与创造性。[16]最后，教师个性也是促进乡村幼儿园教师专业“微发展”的动力因素。易较真的个性使教师更会思考教学问题、反思教学，对艺术痴情的教师更容易把教学当成艺术……由此看来，教师个性特征是乡村幼儿园教师专业“微发展”的心理动力。

影响乡村幼儿园教师专业“微发展”的生活史因素，从以上四个方面看来，还是比较泛化，既有校內因素也有校外因素，既有现实因素也有历史因素，既有社会因素也有个人因素，既有非可控因素也有可控因素。但是，无论何种因素，都是通过或聚焦教学生活史来影响和促进教师专业发展的。所以，本文还是基于教学生活史来回答，如何促进乡村幼儿园教师专业“微发展”。

（二）乡村幼儿园教师专业“微发展”的发生过程

英国教育家艾沃·古德森（Ivor F. Goodson）认为，教师过去的生活经历转化为支配其后思想和行为的“影响史”，也就是说教师的思想或行为与过去的生活经历密切相关。[17]姜勇也认为，“教师的个人生活史与专业发展存在着紧密的联系，是教师专业实践知识的重要来源，研究生活史是促进教师反思与寻求自我发展的重要途径”。[18]丁钢则从校本培训促进教师专业发展的角度提出教师专业发展主要源自生活史，同时也体现在整个日常教学活动过程中，强调教师与同事之间的合作发展、携手共进，重视教师在教学过程中反思自我，反思教学活动本身。[19]国外学者米瑟尔认同教师生活史因素对专业发展的积极影响，但他特别强调并非生活史中的一切都会对教师专业发展起作用，只有那些特殊的时间段发生的不同寻常的事情以及涉及的特别的人物（即关键时刻、关键事件、关键人物）才会对教师的专业发展产生重要影响。[20]

许多教师专业发展研究都提出，生活史对教师的反思与寻求自我发展之间存在密切关系。换句话说，教师的生活史影响以反思与寻求自我发展为核心要义的专业“微发展”。虽然社会、学校、家庭、个人等生活史因素对乡村幼儿园教师专业“微发展”的影响程度可能因人而异，甚至因时段而异，但幼儿园教师专业“微发展”不是单纯地只受其中某一种因素的影响，它是受多因素合力造成的。当然，教师生活史不可能自然地就成为教师可直接学习的资料或成为教师简单直接的发展方式，它对幼儿园教师专业“微发展”产生影响还需要一个关键的中间环节，即“教师精神自我”的建构。幼儿园教师专业“微发展”既是“精神自我”的结果，也在微发展后的实践中反过来强化或促进教师精神自我的建构，并实现着对原有的教师生活史的超越。随着教师教学生活的不断演进，生活史、教师精神自我、幼儿园教师专业“微发展”三者之间形成了相互影响、不断循环的发展过程，“微发展”就在此中不断发生。

四、如何实现乡村幼儿园教师专业的“微发展”

在综合考虑影响乡村幼儿园教师专业“微发展”的生活史因素以及“微发展”过程基础上，本研究认为，与“宏发展”目标欲建立教师“本质的精神自我”、依据行为主义达到教师专业发展的目标不同，“微发展”的核心是为了建立教师“关系的精神自我”、建基于建构主义以实现教师专业的不断发展。依据社会建构论，“教师精神自我”既是在符号互动中通过“我看人看我”[21]的方式形成的，同时也在“隐形”的社会互动中与通过与不在场、具有高度匿名性的抽象类型发生联系，如与课程方案中隐形的教育权威的互动、与教学问题的相遇、参与课题研究实践等。无论是有形还是隐形的互动，都是以一种微小层面的教师专业活动，不断微建构“教师精神自我”，促成教师专业的“微发展”。因此，本研究提出，教师专业的“微发展”是从“微建构”着手，即从“微”字入手，在理念、生态、对象、内容、形式上弥补“宏发展”的不足，建立乡村幼儿园教师专业“微发展”的体系。

（一）树立“微理念”

所谓“微理念”就是把教师当成“教育人”而非“教书匠”当成主体而非客体，把教师专业发展作为生命主体的成长，关注教师教学生活细节，满足每一个细小的个性化需求，实现对教师个体生命、职业尊严、职业幸福感和内在灵魂的关照。以“微理念”为指导的教师专业发展，是从知能的外生和压缩性发展，转型为教学生活关怀的内生和履历式发展，引导教师重拾对德性的教学生活追求，自我实现生命价值，使教师在每一次微发展中真正感受专业成长的价值、意义与快乐。当然，“微发展”并不是要完全否认“宏发展”，而是一方面把个体的经历、需要和意义注入到“宏发展”中，另一方面把“宏发展”获得的知能融入到个体的“微发展”中。总之，“宏发展”与“微发展”之间相辅相成，无论在培训的课堂还是在教学生活的现场，都要与教师的生活史关联起来，使教师的知识经验与个体需求都能在场。基于此，教师专业发展的道路要改变唯一的“宏发展”理念，树立基于生活史的发展“微理念”，充分考虑教师在教学生活中形成的点滴经验和现实需求，解决现实中遇到的各种各样的小问题，让教师的身心真正融入到专业发展的课堂与现场中。

（二）构建“微环境”

社会就是由千万个家庭组成的，一个家庭可能是一个社会的缩影，一所学校就是一个小型的社会。教师所处的社会环境、经历的社会变迁、拥有的社会地位，以及家庭的环境氛围、接受的家庭教育、家庭的生活状况、婚姻关系等，还有校园的人文环境等，都是影响教师专业微发展的生活史因素。虽然有些因素是无法改变的既成历史事实或很难改变的宏观背景，但另一些因素却是可以实现的可能现实或容易改变的微小环境，一种能够被创造的生活与生态，比如建设中的社区、家庭、校园等微环境。因此，为了实现乡村幼儿园教师专业“微发展”，我们需要构建一种围绕教师的“微环境”生态，既要让教师融入和谐社区，也要让教师经营好幸福的家庭与友爱的校园。总之，社会中的各种力量要分工协作参与教师“微环境”的生态治理，政府改善教师的社区生活环境，家庭创造温馨和谐的家庭环境，教师营造团结友爱的校园氛围。构建这样一种“微环境”生态，能让教师在与社会、他人的互动中得到社会获得感、家庭幸福感以及校园归属感，进而强化其职业使命感，激发其主动自觉发展的意识，使教师在“微环境”生活中每一个重要时刻、细节都能发生“微发展”。

（三）丰富“微内容”

乡村幼儿园教师专业“微发展”是教师在不断认识和解决自己所面临的各种教学问题中发生的。因此，“微发展”非常贴合教师的日常教学活动，具有内容细节化、片段化、现场化的特点，是一种以“微内容”为主的发展。但这种并不是所有的“微内容”都能起到“微发展”的作用，单一、重复、未经反思的“微内容”并不能起到促进“微发展”的作用，而只有鲜活的、变化的、细节的具有情境性和不确定性的“微内容”，简言之只有“丰富化”的“微内容”或者说是“微问题”，才能增加教师教育教学活动的困难遭遇，才能向教师的专业能力提出挑战，而教师也正是在遭遇这些“微内容”、解决“微问题”的基础上成长起来的。比如，如何建立班级常规是新手教师常遇到的难题。命令式地制订班级常规的方法过于生硬，很难奏效，所以需要创新方式，使制订方式更适用于儿童，如使用游戏建立行为常规的方式，将常规教育融入游戏中，晓之以理，動之以情，使儿童在游戏中学习和遵守班级常规，也能快速提高教师的班级管理能力。

（四）创建“微形式”

乡村幼儿园教师专业“微发展”需要借助一定的活动形式，通常有两种。一种是“微研究”。“微研究”是教师在教学实践中或在团队活动中把学校工作中真实的事件、细节问题进行搜集与描述，并对这些事件或问题进行微观、具体的行动研究，最后在行动研究中解决问题。“微研究”正规化后，就与“微课题”联系在一起，具有目的性、计划性和协作性等特点。另一种是“微沟通”。教师专业“宏发展”很少把交流、沟通作为有效的发展方式，而把经验交流当成单向的经验传授，而“微发展”却把“微沟通”当成在教学生活中最容易实现的途径与方式。“微沟通”是教师在学习、教学或教研中，相互分享或倾听真实的教育故事、经历与细节，引起教师共情、共鸣与反思，在改善他们的人际关系同时，激发他们“微发展”的动力。“微沟通”不仅是专家与教师、领导与教师、教师之间的交流，还有教师与家长、儿童之间的沟通，既可能是教育理念的碰撞，也可以是教学方式的取舍。总之，“微沟通”能促使教师不断反思自身教育行为，更新教育观念或教学方式，增长见识，形成思想，丰富阅历，也能激发教师的自豪感和使命感，建构“教师精神自我”，强化教师专业发展的意识。

（五）形成“微评价”

乡村幼儿园教师专业“微发展”到底有没有发生，其实践知识、反思能力、专业情感等得到了何种程度的发展，需要有一个评判。缺乏及时的评价与反馈的教师专业活动容易落入教师有活动无发展、有发展却盲目的幼儿园教师专业“微发展”的窠臼。评价是幼儿园教师专业“微发展”的检验手段，也是实现幼儿园教师专业“微发展”的重要保障。对“微发展”好的评价一定是一种能及时、全过程、全方位对教师的“微内容”“微形式”等做出反馈的“微评价”。与教师专业“宏发展”的总结性、单主体、单形式的评价不同，“微评价”是细微化、细节化、多样化、多元化的评价。为实现乡村幼儿园教师专业“微发展”，“微评价”需要从微处入手。第一，评价指标细微化。即建立基于幼儿园教师专业“微发展”的实践知识、反思能力、专业情感等细微变化的评价指标，如对教学情绪、情感的控制、写教学日记的习惯等这种在“宏发展”中被忽略的发展指标，在“微評价”中却是重要的评价细目。第二，评价过程细节化。幼儿园教师专业“微发展”本质是细节的变化与进步，所以对“微发展”的“微评价”始终发生在过程中，以注重评价对象发展过程中的变化为主要特征的价值判断，[22]是发展过程的细节评价。第三，评价形式多样化。幼儿园教师专业“微发展”是不易发觉的多种形式发展，因此既需要以诊断性评价发现不足，也需要以动态性评价挖掘潜力，更需要以阶段性评价寻找新起点。第四，评价主体多元化。“微发展”目的是把握教师专业发展的质的规定性，从参与者角度来描述的发展，所以“微评价”没有严格的内外评价之分，而是当事人与学校管理者、专家、同事、儿童及家长等多方相结合、共同参与的连续“微评价”。总之，幼儿园教师专业“微发展”需要建立一种新的“微评价”机制。

教育生活史为幼儿园教师专业发展研究提供了新的视角和方法，为乡村幼儿园教师专业“微发展”提供了现实基础。立足教育生活史的乡村幼儿园教师专业“微发展”，不仅能激发幼儿园教师的专业发展意识，促进教师对教师精神自我的建构，不断提升教师对个人价值的认可度，而且“微发展”是一种适用于每个乡村幼儿园教师的专业发展。乡村幼儿园教师专业发展应从“微”字入手，在理念、生态、对象、内容、形式上规避“宏发展”的不足，建立一个乡村幼儿园教师的专业“微发展”体系，培养一个个卓越的乡村幼儿园教师，提高我国乡村幼儿园教师队伍的整体素质，为乡村幼儿园教师找到适宜的专业发展道路，以适应新时代乡村教育的后农村性、相对独立性、乡土性和全纳性特点，[23]为乡村教育振兴做出贡献。

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“Micro Development”： A New Professional Development Mode for Rural Preschool Teachers

DUAN Faming，1 LIU Yehui，1 QUAN Xiaojuan2

（1Rural Education Research Center， Hunan Normal University， Changsha 410081 China； 2School of Education， Hunan University of Science & Technology， Xiangtan 411201 China）

Abstract： “Macro development” of rural preschool teachers can meet the basic requirements of preschool education at a degree， but it is far away from teachers teaching life and unable to help teachers solve real problems in their teaching practice. The professional development of rural preschool teachers needs to return to “micro development” based on their life. It is a curriculum vitae growth through continuous personal reflection in the teaching practice of experiencing special events， meeting key figures and carrying out teaching and research activities. Such “micro development” might be affected by teachers life history factors such as society， family， school and individual. To promote rural preschool teachers professional development， it needs to avoid the deficiency of “macro development” in concept， ecology， content， form and assessment， and build a new system of “micro development” for them.

Key words： rural teachers， preschool teachers， professional development， educational life history