中华教育改进社在民国幼稚园教育本土化中的作用

吴媛媛

［摘 要］ 20世纪初我国学前教育出现了照搬照抄外国幼稚园的乱象。为破解这种一味“仪型他国”的困局，中华教育改进社自成立时起，就借助其组织优势着力推进民国幼稚园教育的本土化，采取的具体措施包括：通过年会征集审议幼稚园教育议案，依托年会促使关于幼稚园教育的重大议题得以被公开热议，并由总事务所负责执行议决案；成立3所特约试验学校，通过拨给常年经费等方式支持其依据自身情况开展本土化教育试验；整合各类社会资本，对所取得的本土化经验进行内部互补式推广、区域辐射式推广和全国指导式推广，最终使民国幼稚园教育的本土化水平达到了理论替代型本土化的高度。当前我国学前教育人再次面临着建设“中国特色、中国风格、中国气派”的学前教育使命，作为中国学前教育领域最大的社会组织的中国学前教育研究会可以学习中华教育改进社，优化组织制度，充分发挥年会的本土化问题聚焦功能；建立特约试验幼儿园，探索学前教育本土化问题解决的办法；整合并利用各种社会资本，扩大学前教育本土化经验的交流与推广。

［关键词］ 中华教育改进社；幼稚园教育；本土化

所谓本土化，就是“使某事物发生转变，适应本国、本地、本民族的情况，在本国、本地生长，具有本国、本地、本民族的特色或特征”。[1]作为一种自觉的个体性或群体性的实践和学术取向，本土化的目的即在于基于国情建立一定话语体系以实现实践和学术体系重建。从事实判断上来看，本土化研究结果一般可从低到高被划分为四个层次，即对象转换型本土化、补充—修正—创新型本土化、理论替代型本土化、理论—范式全面替代型本土化。[2]

我国历来重视儿童早期教育，但其打破单一家庭教育模式，走向社会学前教育机构发展并在学制中被正式确立的历史，最早可追溯至1903年清政府《癸卯学制》的“蒙养院”教育。1912—1913年民国政府沿袭清末学制颁行《壬子癸丑学制》，“蒙养院”教育被“蒙养园”教育取代。由于《癸卯学制》和《壬子癸丑学制》均系参照日本学制而定，因此“蒙养院”教育和“蒙养园”教育均带有强烈的日式色彩。五四新文化运动前后，随着留学欧美回国的新教育家群体积极加入新学制的讨论和草案拟定，北洋政府于1922年重新颁行《壬戌学制》，幼稚园教育作为新教育家们亲赴欧美考察各国教育的结晶之一，由此成为民国社会学前教育机构的新形式。清末民初的这种先后学习日本和欧美、频繁更替学制的情形，导致当时我国学前教育一度呈现出旧学制下日式蒙养院和蒙养园逐步消退、新学制下幼稚园阙如、教会幼稚园渐趋主导，以及照搬照抄外国幼稚园的乱象日益严重。[3]“试一观今日国中之教育，应有而无，应无而有者，在在皆是。此非仪型外国之过欤？若能实行试验，则特别发明，足以自用；公共原理，足以教人。教育之进步，可操左券矣。”[4]为破解国内幼稚园教育这种因一味“仪型他国”而带来的困局，通过试验来探寻幼稚园教育本土化路径便成为陈鹤琴、陶行知、张雪门等民国新教育家及其所在的新教育社会组织——中华教育改进社自觉选择的一种实践和学术取向。通过艰辛摸索，他们最终带领民国幼稚园教育在事实上完成了理论替代型本土化。在当前教育全球化浪潮迅猛扩张和新时代教育改革机遇来临的时代背景下，学前教育的本土化问题依然是我国学前教育实践和研究面临的重要挑战，通过回顾与分析民国幼稚园教育本土化的历史无疑对迎接这一挑战具有重要的实践和理论意义。

本土性契合理论认为，影响本土化的因素包括三个层面，即宏观层面的生态环境、经济形态、社会结构、文化内涵、历史经验、思想传统等，中观层面的组织、文化机制、教化内容与方式等，微观层面的个体生物特征和个体心理特征。[5]在以上所有影响因素中，个体研究者因掌握了特定的认识论和方法论技术，故而是本土化实践及其再生产的直接创造性参与者。因此目前我国社会科学界普遍习惯于从个体研究者出发去启动本土化研究或对本土化研究展开反思性研究。我国学前教育界在追溯和反思我国学前教育本土化历史时也习惯以个体研究者为中心对诸如陈鹤琴、陶行知、张雪门等进行考察，并由此诞生了丰硕的关于其各自是如何展开本土化研究及對其本土化研究进行反思的成果。然而，现代社会中的人们比任何时候都更需要在社会分工的基础上建立社会团结，[6]社会组织作为一种重要的社会团结工具，可以使不同的个体研究者聚集在一起从事一项共同的工作来更有效地争取到一个更好的结果或更大的收获。[7]中华教育改进社作为民国时期全国教育界最大且最具活力的社会组织之一，不仅吸纳了陈鹤琴、陶行知、张雪门等成为其核心成员，而且还依托其组织优势着力推进民国幼稚园教育本土化。基于此，将考察视角从微观层面的个体研究者转向中观层面的社会组织，可以从更高层面揭示民国幼稚园教育本土化的系统建构。

社会组织以业缘关系为纽带，既具有宗旨明确、制度完善、职责分化、规模较大等特点，[8]又具备“再现标准和价值”“执行”“整合”等功能。[9]因此，一个社会组织若要在本土化过程中发挥重要作用，就必然要在遵循其组织特点的基础上充分调动其功能以搭建本土化研究制度平台并使本土化研究成果产生扩大效应。中华教育改进社于1921年12月23日在南北教育家们的协力促成下由新教育共进社、新教育杂志社、实际教育调查社合并改组而成。依据《中华教育改进社简章》要求，该社以“调查教育实况、研究教育学术、力谋教育改进”为宗旨，设有全体社员大会、董事部、总事务所、34个教育专业委员会等组织机构。该社实行社员制，社员包括教育部及各地教育厅局、各级各类学校、各类教育组织等团体社员，以及研究学术或办理教育有成绩的个人社员。[10]由于拥有深厚的社员基础和较强的号召力，该社最高峰时团体社员达150余人，个人社员达2 000余人，遍及全国各省。中华教育改进社的组织特点和功能运行都保证了其在推动民国幼稚园教育本土化的过程中能够发挥重要作用。本文拟通过梳理中华教育改进社在民国幼稚园教育议题本土化聚焦、议题解决本土化试验、试验经验本土化推广等三个层面的历史实践，来透视其对我国幼稚园教育本土化建构的贡献与启示。

一、推行年会制度引导幼稚园教育议题本土化聚焦

中华教育改进社社员遍及全国，“无大会则意思或不能藉交换而发抒；计划或不能以协助而完密”，故而《中华教育改进社简章》规定每年于暑期召开全体社员大会，以使“全国教育者之精神，敝者作之，散者集之，不一者一之”。[11]从《中华教育改进社年会规程》可知，年会负有“报告教育实况、讨论教育问题并决定下一年度进行方针及计划”之责，是中华教育改进社的最高决策机关。年会中的会议包括“董事部会议”“全体社务会议”“分组会议”和“全体学术会议”，其中“董事部会议”由董事部成员和主任干事参加，先由主任干事向董事部报告社务，再集体议决社中重要事务，如人事任免、经费预算、社员资格审核等；“全体社务会议”仅限社员参加，内容包括主任干事报告社务、集体讨论修正社章、选定下次大会地点、推定年会副主席等；“分组会议”和“全体学术会议”围绕“讨论教育问题”展开，参会者包括社员、邀请员（学者）和旁听员，[12]是年会中人数最多、最重要的议程，一般持续2～3天。此外还有“开幕式”“学术演讲”“教育展览”“闭幕式”等连接年会首尾。

为保障各项事务长期高效运转，中华教育改进社在北京西四牌楼帝王庙设有总事务所作为办事机构，下设学术部（又分研究科、调查科、编译科、推广科）和事务部（又分会计科、文牍科、庶务科），聘请陶行知为主任干事，平时率所有职员全职驻社办公。设于南京东南大学教育科的《新教育》杂志是该社机关刊物，也由陶行知任杂志主干。总事务所不仅于每次年会召开前承担年会筹备工作，于年会期中负责总务、注册、议案、编辑、招待、交通等各组具体事务，而且在年会结束后还负责向不同责任主体交付执行年会各项议决案，以及落实年会交付给中华教育改进社执行的各项议决案，因此年会一度成为总事务所的核心工作。从1922年7月至1925年8月，中华教育改进社先后共召开1922年济南年会、1923年北京年会、1924年南京年会和1925年太原年会等4届年会，①通过这些年会，关于幼稚园教育应如何在中国推行的议案实现了被征集审议、公开热议和交付执行。正是依托这种稳定而高效的组织优势，中华教育改进社得以在最大程度上借助年会这一平台引导幼稚园教育议题实现本土化聚焦。

中华教育改进社年会实施议案征集审议制度由总事务所先在年会会期与地点确定后致函各省区社员、邀请员及其他教育机关征集议案并分组付印，年会召开时由总事务所职员组成年会议案组，向各参会社员和邀请员分发议案集。经各“分组会议”正、副主席组织参会社员逐一讨论各组议案及其办法是否通过后，再由各分组主席向“全体学术会议”报告确定，凡“分组会议之议决案提出大会报告后即认为大会议决案” 。[13]据统计，中华教育改进社4届年会期间共计收到有关幼稚园教育的议案23件，依据所涉学科的不同，这些议案被分插在公民教育组、女子教育组、幼稚教育组、初等教育组、教育行政组、教育统计组等不同“分组会议”，社员可在会前致函认定或在与会期间自由加入分组讨论议案。中华教育改进社年会“分组会议”的这种开放性使历届年会呈现出不同“分组会议”均可讨论幼稚园教育议题的跨组讨论现象，这在关于普及幼稚园教育数量类议题的讨论上尤其显著。如由于发展普通幼稚园是普及本土化幼稚园亟须解决的问题，为此，济南年会期间江苏省立第一女子师范学校校长张默君在女子教育组最早提出“推广女子教育计划案”，倡导在各省立女子师范学校附设幼稚园师范科和幼稚园以期由省及县地普及幼稚园。[14]北京年会期间山东私立玉成蒙养园王广田和北京女子师范学校附属中学校主任欧阳晓澜在幼稚教育组分别提出“请促各地方普设幼稚园并广储保姆人才案”和“推广幼稚教育案”，认为推广幼稚教育除应在女子师范提倡外还应打破《师范学校令》和《国民学校令》的束缚，请各地方筹设独立的幼稚园，“一乡一区，亦期必设一处”。[15]与此同时，陶行知则在教育统计组提出“地方教育行政机关应编教育概况统计案”，认为应在各省县开展包括幼稚教育在内的调查和统计，以作为了解各地幼稚教育现状、推进幼稚教育计划进行、普及幼稚教育数量的依据。[16]中华教育改进社4届年会共审议通过相关议决案17件，其中要求普及本土幼稚园数量者6件，由大会向各省教育厅陈请实施，要求保障幼稚园教育质量者多达11件，内容涵盖幼稚园师资培养、儿童玩具审查及其标准制定、幼稚园教育方针、幼稚园教材、幼稚园教法、幼稚园课程标准、幼稚教育经费保障、幼稚园教育学术宣传等，均由大会交中华教育改进社执行。

对于幼稚园教育的重大议题，中华教育改进社也会依托年会促成其被公开热议。1921年12月19日至21日，实际教育调查社邀集各省代表70余人与孟禄（Paul Monroe）共同讨论中国教育问题和改进方法时，孟禄曾就中国儿童玩具的制造问题提出建议。他认为中国当尽力发达玩具制造业：“此种物品不但可为出口货，又可帮助中国的幼稚教育，因为现在中国小孩的玩具太少。就所有的而论，不是极简单，就是无意识。”[17]孟禄此条建议备受当时国内教育界关注，中华教育改进社也颇为重视随即在济南年會初等教育组提出“请组织全国儿童玩具展览筹备会案”，认为“儿童玩具对于教育上有重大关系，研究改进事不容缓”，[18]该案最终被全体学术会议审议通过。遵照济南年会的此项议决案，1922年9月中华教育改进社通过《全国儿童玩具展览会规程》并致函全国22省及4特别区域，各劝学所征集儿童玩具。1923年北京年会期间，中华教育改进社举办第一届全国教育展览会，全国儿童玩具展览即为此次全国教育展览的重要内容，共计展出全国各地商店、学校、日常耍货摊及外国购买之儿童玩具540件。为推广优良儿童玩具和制定儿童玩具审查标准，中华教育改进社又委任孙世庆担任儿童玩具审查主任，敦请孙又懿、江庐岫霙、王昌国、唐国桢、陈兰霞、王芷青、沈德熙、魏树君、陈廉、杨名清、屠遵等为玩具审查员，组成儿童玩具审查委员会。北京年会儿童玩具审查委员会最终提交《儿童玩具展览会审查报告》，将展出的儿童玩具按照“名称”“制造场处”“主要材料”“适用年龄”“价值”“教育目的”“批评”“列等”等条目逐一列表登记，又根据儿童玩具的结构、色彩、坚固度将其分为甲、乙、丙三等。[19]陈鹤琴起初在中华教育改进社担任国语字母委员会和心理教育测验委员会书记，参与社内平民教育推广和智力测验编制工作。从1923年秋开始他转而创办鼓楼幼稚园，投身幼稚园教育，“用自制的玩具，中国的儿歌、童话以及其他的教材在幼稚园中进行实验”。[20]1924年7月南京年会期间，中华教育改进社又举办第二届全国教育展览会，陈鹤琴被委任为此次展览会幼稚教育组和儿童玩具组筹备主任，与甘梦丹、章松龄、倪亮、张宗麟、张品三等一起分别展示了鼓楼幼稚园、哥伦比亚大学师范学院附属幼稚园、江苏省第一女子师范附属幼稚园等12所幼稚园的设备、用具、玩具，以及由鼓楼幼稚园、商务印书馆幼稚园、日本三重县二见寻常高等小学校等寄送的300余件儿童玩具。在最终提交的《儿童玩具组报告》中，陈鹤琴认为仅依据玩具性质、玩具材料、玩具功用、玩具的年龄适用性等对儿童玩具进行分类是不够的，进而分别提出评判好玩具的5条标准和坏玩具的5条标准，据此将儿童玩具划分为“优等”“中等”“中等但有改良价值”和“下等”4级。[21]中华教育改进社通过先后举办北京儿童玩具展览会和南京儿童玩具展览会，使儿童玩具两度成为年会的热点议题，不仅为我国儿童玩具首次提供了审查标准，而且还使以鼓楼幼稚园为代表自制的幼稚园本土玩具首次公开走进全国教育界视野。

年会结束后，由全体学术会议议决向不同责任主体交付执行的议决案和向中华教育改进社交付执行的议决案均由总事务负责调配和追踪执行。对于要求普及本土幼稚园数量的6件议决案，总事务所在历次年会结束后即以大会名义向各省教育機关、女子师范学校、普通师范学校等函送议决案原文及其办法，请各责任主体尽力设法遵照推行。为了解这些议决案的被执行情况，总事务所还在1923—1925年间多次去函责任主体机构进行追踪调查。后陆续收到直隶、贵州、察哈尔、奉天、吉林、黑龙江、山东、河南等8省24处教育行政机关，以及奉天沈阳县立女子师范和女学校、奉天省立女子师范、黑龙江省立第一师范、山东省立第三师范等4处师范院校的函复。这些函复结果表明，除直隶深县公署、奉天锦西教育公署、黑龙江巴彦县和望巴县劝学所、河南潢川县教育局、山东省立第三师范、奉天沈阳县立女子师范及女学校等7处明确回复“推行无窒碍”外，其余21处均因“经费无着”“人才不足”“风气未开”“户口零星”等原因而“尚难办到”。1923年12月，中华教育改进社董事会曾遵照北京年会幼稚教育组的致函建议，议决举出由江庐岫霙任正主任，孙世庆任副主任，共计委员达16人的幼稚教育委员会，以作为社内专门研究幼稚教育学术或处理幼稚教育特别问题的常设机构，但此委员会自成立后未见开展过任何研究活动，可谓形同虚设，因此对于要求保障幼稚园教育质量的11件议决案，也主要由总事务所负责委托执行。如南京年会结束后总事务所曾代表中华教育改进社函请《新教育》编辑部主任夏承枫筹划征集关于幼稚教育之论文及其他材料在新教育刊印特号，函请陈鹤琴担任或代请专家编辑幼稚教育书籍、代拟表式从事调查全国幼稚教育现状。[22]此外，1922—1925年间，总事务所在开展“京师教育概况”调查时，首次将“京师”幼稚园教育概况也纳入调查统计中，指出1922—1924年“京师”国立幼稚园数量一直仅有1所，而教会幼稚园则从1所增至6所的事实。受总事务所委托，1924年由陈鹤琴主持的第二届全国教育展览会幼稚教育组也对“全国幼稚园教育概况”展开了初步调查，表明当年我国福建、奉天、湖南、浙江、四川、山东、直隶、江苏等省仅有公立幼稚园27所，其中11所在江苏省，而教会幼稚园则多达156所，[23]首次通过调查统计揭示出我国幼稚园教育由教会主导的现实。

“年会通过的决议案，是现代中国教育界思潮信仰的缩影。”[24]1922—1925年中华教育改进社年会通过的关于幼稚园教育的系列议决案，是其从总体上规划幼稚教育方针与计划的行动依据，而中华教育改进社总事务所以年会及其议决案交付执行为核心的运行体制，则较好地解决了最高决策机关与具体办事机关之间的脱节问题，保证了年会能够对诸如幼稚园教育本土化问题发挥广泛征集、做出重大决策、引发热点关注等系统功能。依靠总事务所的这种全力操持，中华教育改进社的年会表现出一定的规范性、学术性和有效性。只是，由于1922—1925年间中华教育改进社的工作重心仍倾向于中学教育和小学教育，再加上幼稚教育委员会的形同虚设，导致幼稚园教育在此期间基本处于年会上的议题聚焦本土化而在实践上无关键进展状态。对此，陈鹤琴与甘梦丹在1924年曾感慨道：“幼稚教育是小学教育的基础，也是儿童一生幸福的基础”，但“幼稚教育在中国可算幼稚极了。一方面没有人出来提倡，一方面没有人从事研究，而通都大邑的几个幼稚园，不是抄袭外人的成规，就是缺乏革新的气象。至于幼稚教育师资的培养，除教会所办的三四处专修科外，恐没有几处适宜的机关担负这个责任。这是何等可痛呢！”[25]

二、成立特约试验学校开展幼稚园教育议题解决本土化试验

自1924年9月起，国内纷繁迭起的军阀混战和矛盾频仍的外患刺激使教育界“失去太和气象”，[26]中华教育改进社也逐渐陷入人心离散、经费支绌、事务收缩之境。1925年10月《新教育》停刊，1926年中华教育改进社年会永久停开。在此国内幼稚园教育发展困顿和中华教育改进社“山穷水尽”交叠之时，中华教育改进社董事会议决调整工作方针，“本社今后对于教育之努力，应向适合本国国情及生活需要之方向前进”，事务范围也“仅于乡村教育、平民教育、幼稚教育三项从事办理”。[27]正是在此背景下，中华教育改进社围绕幼稚园教育议题解决而展开的本土化试验被全面启动。

定性—定量教育试验研究范式是美国实用主义教育哲学在教育研究方法上的创新，它既追求教育试验研究结果的解释力，又追求教育试验结果实际应用的推广力，主张通过在教育实践中进行教育试验以达到教育研究科学性和实用性的和谐统一。[28]在调整工作方针后，中华教育改进社认为“改进教育之原动力及发现新理之泉源乃属试验学校之功能”，[29]将定性—定量教育试验研究范式引入到幼稚园教育议题解决试验中，先后成立3个特约试验学校开展幼稚园教育本土化试验，着力使这些特约试验学校成为中国幼稚园教育“新知识的来源”，一般幼稚园成为“应用这种新知识的场所”。这3个特约试验学校分别是南京鼓楼幼稚园、北平香山慈幼院和南京晓庄试验乡村师范学校。根据3所特约试验学校的不同需求，中华教育改进社调动社内一切资源对其分别提供有针对性的支持。

南京鼓楼幼稚园自1924年7月成为中华教育改进社特约试验幼稚园后，为解决其经费困难问题，中华教育改进社为其拨给常年经费，到1926年11月已资助其先后建成中国化的新园舍，增聘张宗麟协助工作，完成为期一年的幼稚园本土化试验，等等。在其完成的本土化试验中特别值得一提的是，1925年10月张宗麟在沿沪宁、沪杭甬路实地考察16所幼稚园后认为，幼稚园课程是幼稚园教育研究中最大且最首要的问题。经与陈鹤琴讨论后，历一年半的散漫期、论理组织期、设计组织期3个阶段的课程编制摸索，他们最终依据设计教学法逐步概括出以月份为顺序，以中国南方“节期”（包括中国传统节气、节日、重要历史事件，如二十四节气、元旦、新年、百花节、端午、重阳、除夕、中山先生周期纪念、黄花岗烈士纪念、国耻、岳飞诞辰、林则徐禁烟、孔子诞辰、中山先生诞辰、蔡锷恢复中华共和等）、“气候”（包括中国南方典型气象如冰雪、春雨、黄梅雨、雷雨虹、凉风、露、大潮等）、“动物”（包括中国南方寻常的鸽子、燕子、蚕、蚌、牵牛虫、蝉、蚱蜢、纺织、蜗牛、麻雀等）、“植物”（包括中国南方各季的蜡梅、大蒜、笋、石榴、牡丹、荷花、鸡冠、菱、桂花、菊花等）、“农事”（包括中国南方不同时节的菜麦地除草、做豆腐、养蚕、插秧、收稻、拔萝卜、腌腊货、修茅屋等）、“儿童玩耍”（包括中国南方儿童常玩的新年敲锣、迎灯放爆竹、放鹞子、斗草、翻筋斗、寻藏、滚铁环、旅行、跳绳、踢球等）、“风俗”（包括中华传统的新年礼、迎春、赛会、扫墓、竞渡、送礼、乞巧、赏月、观潮、登高、做寿、腊八等）、“儿童卫生”（包括中国儿童日常防治的冻疮、伤食、受凉、洗澡、皲裂等）等8方面为活动内容的单元教学法，并以此为基础制定出适用于中国南方幼稚园的“日课表”“月课程”和“幼稚生一年生活历”。[30]

北平香山慈幼院由熊希龄于1920年10月创办，是一所以灾童、贫儿、孤儿为收容教养对象的慈善机构。由于收容教养的儿童体弱多病，因此香山慈幼院在一开始便建立了一套相当完善的儿童医卫体系，包括为预防儿童疾病而设的校医院、为治疗儿童疾病而成立的北京女界红十字会②香山医院、为隔离儿童传染性疾病而设的儿童肺病疗养所和急性传染病疗治所、为病后儿童康复而设的病后疗养所，以及为医治重症儿童而与北京协和医院、“中央医院”开展的儿童医疗合作等。熊希龄自1922年3月至1931年6月担任中华教育改进社董事部部长达8年余，是历时最长的董事部部长。在此期间，他一直积极借助中华教育改进社的力量，大力将新教育理念和方法引入香山慈幼院，推动其从慈善机构向试验学校转型。一方面，1926年7月熊希龄自请将香山慈幼院加入中华教育改进社特约试验学校，并聘请该社总事务所学术部主任凌济东任教务主任。[31]凌济东上任后帮助香山慈幼院依照中华教育改进社的工作方针逐步确立起以农业教育、乡村师范教育、社会服务为主的教育方针，同时将调查、测验、试验等新教育方法引入香山慈幼院的儿童教育中。另一方面，1927年熊芷从哥伦比亚大学师范学院求学回国任香山慈幼院第一院蒙养部主任后，进一步发挥其儿童医卫体系优势，与包括北京协和医院在内的医疗机构合作开展关于中国北方儿童饮食营养、体质监测、疾病预防、婴儿保育等方面的试验研究，逐步摸索出一条以医卫保育为特色的婴幼儿教育一体化新路。

“中国现在还是农业国，住在乡间的人民约占百分之八十五，估计有三万万四千万之谱。如何运用教育的力量，引导这许多民众在农业上安根，从工业上出头，确是建设中华民国的一个大问题。本社看准了这个问题之重要，故忍痛把事业范围缩小，集精力以谋乡村教育之改造。”[32]又因“乡村小学，夺农民之助力，其势逆；幼稚园，予农民以便利，其势顺。势逆者难办，势顺者易成”，[33]在南京创设乡村幼稚园、普及幼稚园教育遂成为中华教育改进社乡村教育计划之第一步。1927年，中华教育改进社董事会议决由主任干事陶行知赴南京主持创办晓庄试验乡村师范学校，开展生活教育试验。为支持陶行知在晓庄学校开展生活教育试验，中华教育改进社举全社之力，除留用少数维持费外，其余经费都拨给晓庄，北京总事务所内的书籍、工具等也都被赠运至晓庄。[34]受张宗麟和徐世璧在燕子矶乡村幼稚园采用中国传统的招收徒弟办法培养师资的启发，陶行知发明“艺友制”以作为普及优良幼稚园的新方法。

“为便于专业开展工作，必须有发行研究成果和教学材料的渠道，这就是杂志和书籍。”[35]在开展幼稚园教育本土化试验过程中，中华教育改进社一方面新办《新教育评论》，经高仁山推荐聘请张雪门担任编辑，密切跟进中华教育改进社的幼稚园教育本土化试验进度，推出3期“幼稚教育专号”，集中介绍各特约试验学校研究成果，同时于1926年11月至1927年11月间发表共计9期的张雪门采用设计教学法编制成的适用于中国北方幼稚园的全年课程大纲。[36]另一方面，中华教育改进社还推出一系列总结其本土化试验成果的书籍，包括介绍鼓楼幼稚园试验经验的书籍，如1928年张宗麟著由上海中华书局出版的《幼稚教育概论》及1928年陈鹤琴与张宗麟合著的《幼稚教育丛刊》，[37]以及由陶行知主持的对晓庄学校理论与实践进行系统总结的《晓庄丛书》。中华教育改进社依托《新教育评论》公开发行的这些“幼稚教育专号”和公开出版的系列幼稚教育书籍，是我国本土幼稚园教育试验者对其本土化试验经验进行的第一次全面性专业总结，是我国本土发行的第一批幼稚园教育专业参考资料。

历经数年艰辛摸索，中华教育改进社根据中国国情运用定性—定量教育试验研究范式分别在幼稚园课程、幼稚园保育、幼稚园普及、幼稚园教育本土化经验传播等方面取得的以上本土化成果都是突破性的，特别是单元教学法、艺友制的发明可谓是中国本土研究者对幼稚园教育的创新性贡献。1929年9月，中华教育改进社邀请克伯屈（William Heard Kilpatrick）再次来华考察教育，克伯屈最后在晓庄演讲时指出：“现在中国的幼稚园，还是在二十五年以前的幼稚园”，而所谓“二十五年以前的幼稚园”，就是“一切活动，都是机械的，千篇一律、万篇一律、一成不变的”。[38]克伯屈的这番评价令陶行知、张宗麟、孙铭勋、戴自俺等大受触动，使他们不得不重新思考中国幼稚园教育的出路问题。1929年9月，晓庄学校推行“五院”改组，晓庄幼稚师范院和各幼稚园独立组成“蟠桃学园”，由徐世璧任院长。10月18日，晓庄幼稚教育研究会成立，由张宗麟任该会主席，每周召集校内外会员开常会1次，讨论幼稚园教育实际问题。10月28日，陶行知在晓庄幼稚教育研究会上发表名为《今日之幼稚园从今日干起》的演讲，号召晓庄各幼稚园要“下功夫”研究“今日之中国的幼稚园”。[39]自此，孙铭勋、戴自俺、王荆璞、朱儒珍、周静贤、区巾雄、侯香阁、季兰、黄志成、罗光缨、何时中等在晓庄全面开启了一场以生活教育理论为基础的幼稚园课程改革试验，他们站在幼稚园应以儿童为师的立场，尝试用儿童的“生活法”来打破成人的“设计法”，用“教学做合一”来取代“设计教学法”，以儿童生活作为幼稚园课程来重新“预定”和“决算”幼稚园每日、每周、每月的活动。[40]当以此经验为依据再来审视当时中国幼稚园课程本土化现状时，孙铭勋评价道：“在中国，北方有张雪门先生编的课程大纲，江浙有陈鹤琴先生和张宗麟先生拟的生活历，但这都是用成人的眼光做出来的，其是否适合于儿童的需要，尚没有充分的试验可以证明。幼稚教师只可用这些课程大纲做参考，去适应儿童，切不可用儿童来迁就这些课程大綱。”[41]1933年孙铭勋和戴自俺合编出版的《幼稚教育论文续集》，收录有孙铭勋、戴自俺、张宗麟等关于幼稚教师、儿童心理、儿童生活等方面的论文，初步总结了晓庄幼稚园课程改革试验的经验。1934年孙铭勋和戴自俺又合著出版《晓庄幼稚教育》，全面总结“蟠桃学园”及晓庄各幼稚园的创办经历和试验成果。“在学术领域，一般认为流派形成的标志有三个方面：一是有创始人及代表人物，能够引领理论和实践的发展；二是有代表性的著作和思想，被广为传播并为人们所认同；三是有比较完整的理论体系，能够提供解决问题的独特视角和思路。”[42]无疑，晓庄学校以陶行知、张宗麟、孙铭勋、戴自俺等为代表发起的这场以生活教育理论为基础的幼稚园课程改革试验及其成果标志着中国“幼稚教育的生活教育流派”③开始形成。[43]

概而观之，中华教育改进社所设立的特约试验学校凝集的包括陈鹤琴、陶行知、凌济东、高仁山、熊芷、张宗麟、孙铭勋、戴自俺、张雪门等在内的幼稚园教育本土化试验者都是从哥伦比亚大学师范学院毕业的归国留学生或其弟子，这就使得他们在具体的本土化操作中可以熟练地使用实用主义定性—定量教育试验研究范式来运用中国幼稚园教育本土化试验过程中出现的新概念、新方法和新理论。特别是“幼稚教育的生活教育流派”基本放弃了杜威、克伯屈这些美国学者所提出或倡导的教育概念和命题，他们用一套完全来源于中国的本土化理论——生活教育理论替代了前者，创造性地提出了幼稚园教育的儿童师者观、“生活法”、“教学做合一”等概念和方法，标志着中国幼稚园教育的本土化试验在事实上实现了理论替代型本土化。

三、整合社会资本扩张幼稚园教育试验经验本土化推广

“试验学校是教育上新知识的来源，一般学校是应用这种新知识的场所。”[44]中华教育改进社成立特约试验学校开展幼稚园教育本土化试验的目的即在于生成中国幼稚园教育的“新知识”，并将此“新知识”推广到一般幼稚园以谋中国幼稚园教育的全局性改进。“社会资本植根于社会网络和社会关系，是在目的性行动中获取和/或动员的嵌入在社会结构中的资源。”[45]通过整合嵌入在不同社会网络和社会关系中的各类社会资本，中华教育改进社促成了其幼稚园教育本土化试验经验在全国范围内被逐步推广。

中華教育改进社成立的3所特约试验学校经过数年艰辛试验而发现的幼稚园教育本土化经验作为一种有价值资源最早是在各特约试验学校之间实现内部互补式推广的。具体而言，陈鹤琴主持鼓楼幼稚园，熊希龄主持香山慈幼院，陶行知主持晓庄学校，从不同侧面开展幼稚园教育本土化试验，使其各自所取得的经验因具有异质性而能实现经验的交换互补。如1927年晓庄学校通过邀请张宗麟指导燕子矶乡村幼稚园成立而使鼓楼幼稚园试验经验被直接引入晓庄，至1930年晓庄以燕子矶幼稚园为模本在南京郊区共自办乡村幼稚园达5所。[46]陶行知为使晓庄的“艺友制”在普及幼稚园教育上发挥更大功效，从1928年1月开始便联合晓庄试验学校幼稚师范院、燕子矶幼稚园与鼓楼幼稚园等6校推行“艺友制”招收“艺友”，[47]最终为我国南方地区培养了一批杰出的幼教人才。[48]为将晓庄幼稚师范教育试验经验推广至香山慈幼院，1931年7月熊希龄又与中华教育改进社合作，在其总事务所原址阜成门内羊市大街帝王庙创办北平幼稚师范学校，聘请张雪门为校长，以陶行知的生活教育理论为指导，在北平试验“教学做合一”的幼稚师范教育，从而为北平、山西、河南、察哈尔、天津、河北、广东等省培养了一批幼稚教师。[49]中华教育改进社这种在南方以鼓楼幼稚园和晓庄学校为中心，在北方以香山慈幼院为中心，内部互补式推广的举措使幼稚园教育本土化试验经验在其内部形成了城市与乡村之间、南方与北方之间双重呼应的态势。

由于社会关系的延伸性和多样性，在开放性的社会网络中个体行动者可以获得丰富的社会资源。[50]中华教育改进社通过赋予其会员以充分地调配该社内部有价值资源的自由，带动外部社会资本嵌入而向外拓展幼稚园教育本土化试验经验推广范围，其所秉持的“以学校化学校”策略，[51]即是对这种外部辐射式推广的操作性转化。如1927年6月1日陈鹤琴出任南京特别市教育局学校教育科科长，张宗麟任该科指导员，他们上任后即在南京市全面建立5个儿童教育实验区，每区设实验学校1所，从该年7月16日第一次校长会议开始推行南京市幼稚园教育改革，要求各实验学校必须附设幼稚园，有条件的小学要尽力创设幼稚园，并发起成立南京市教育研究会幼稚教育组，组织南京市幼稚园教师每2星期开会研讨1次，推广鼓楼幼稚园的单元教学法，[52]同时在南京特别市教育局主办的《南京特别市教育月刊》定期公布《幼稚园课程》《幼稚生月历》《南京市幼稚园课程预定表》及《南京特别市教育局研究会幼稚教育组研讨记录》，发表《幼稚园最低限度的设备》（张宗麟）、《幼稚园及低年级指导的研究和计划》（张宗麟）、《利用废物可以自造的玩具》（孙觉民）等指导性文章，力谋充实南京全市幼稚园各种玩具和设备。陈鹤琴和张宗麟运用中华教育改进社幼稚园教育本土化试验经验发起的这场幼稚园教育改革运动在使南京市幼稚园教育质量得以保障的同时，使其数量在3个月内也迅速从4所增至19所。[53]

集体往往通过授予拥有更多有价值资源的个体行动者以相对高的地位来强化其社会资本。[54]中华教育改进社实行董事会领导制，董事会成员一般由会员公选9人组成，均为当时国内教育界执牛耳者。其历届董事会会长分别为范源濂、蔡元培、熊希龄、蒋梦麟，他们要么历任教育部部长，要么在政、社、教界拥有相当影响力，中华教育改进社董事会所积聚的这种强大的社会资本可以尽可能远地扩展其社会网络而最终使幼稚园教育本土化试验经验实现国家指导式推广。1928年5月15日到28日，由蔡元培任院长的南京国民政府大学院在南京召开第一次全国教育会议，邀请各部、各省区、各特别市代表及特聘专家共商“将来实施教育之蓝本”。[55]陶行知和陈鹤琴在此次会议的普通教育组提出的7条有关幼稚园教育的议案不仅均为中华教育改进社4届年会中的议决案，而且基本经中华教育改进社开展本土化试验而积有经验，这7条议案最终被合并为《注重幼稚教育案》，经大会审查报告通过，这意味着中华教育改进社的幼稚园教育本土化试验经验自此上升为国家规划而拟在全国推广。1928年10月大学院进而聘请陈鹤琴、甘梦丹、张宗麟等组成幼稚园课程标准起草委员会，负责《幼稚园课程暂行标准》的起草、整理、审查、修订等工作。1929年8月由蒋梦麟任部长的国民政府教育部公布《幼稚园课程暂行标准》，令行各省市教育厅局组织研究会研究试验。1932年10月国民政府教育部正式颁行《幼稚园课程标准》，中华教育改进社关于幼稚园课程本土化试验的经验自此被国民政府正式推行至全国。1935年国民政府教育部又陆续颁布《乡村师范学校》《简易师范学校》《简易乡村师范学校》《三年制幼稚师范科》《二年制幼稚师范科》等五种暂行课程标准，从而结束了中国幼稚师范学校漫无准绳的课程问题，中华教育改进社的乡村幼稚师范教育试验思路也被国民政府接纳而在全国推广。

四、历史启示

中华教育改进社在20世纪20年代倡导的包括幼稚园教育在内的新教育运动是中国教育家们数次亲赴欧美考察各国教育的结晶，是中国教育界第一次大规模直接接触和全面学习西方教育的结果。[56]在引领民国幼稚园教育本土化建构的过程中，中华教育改进社聚集了陶行知、陈鹤琴、张宗麟、张雪门、熊希龄、熊芷、甘梦丹、孙铭勋、戴自俺等一批幼稚园教育拓荒者，他们集研究者、试验者、推广者于一体，围绕4届年会期间所聚焦的幼稚园教育本土化议题，从课程编制、保教融合、普及方法、经验推广等方面克服重重困难展开系统而持续的本土化研究，第一次展现了中国学前教育人主体性探寻的自觉。

1992年中国教育学会幼儿教育研究会发展为国家一级学会，更名为中国学前教育研究会，[57]成为中国学前教育领域最大的社会组织。“自20世纪90年代以来，全球化的话语进入了学校教育的讨论中。……政府间组织，如联合国、经济与合作发展组织（OECD）、世界银行，都在推动教育全球化的进程，开发人力资本、促进经济发展、推行多元文化主义是其共同的话语体系。新的信息交流技术加速了信息在全球的流动，将世界上的所有知识汇聚成了一个巨大的图书馆。国际性的非政府组织尤其是关注人权和倡导环保的非政府组织，一直试图影响学校课程，跨国公司尤其是那些出版、信息、测评/考试、营利性教育和计算机领域的跨国公司，努力开发全球市场，将自己的产品销售给各国的政府、学校和学生家长。”[58]2016年5月，习近平总书记在哲学社会科学工作座谈会上发表讲话，指出：“我国是哲学社会科学大国。……要按照立足中国、借鉴国外，挖掘历史、把握当代、关怀人类、面向未来的思路，着力构建中国特色哲学社会科學，在指导思想、学科体系、学术体系、话语体系等方面充分体现中国特色、中国风格、中国气派。”在这种教育全球化浪潮以势不可挡之势席卷而来和中国教育面临要充分体现“中国特色、中国风格、中国气派”的新时代教育改革机遇之际，作为基础教育之基础的学前教育的本土化问题由此再次被上升为国家战略。中华教育改进社引领民国幼稚园教育本土化建构的历程，对中国学前教育研究会带领全国学前界各方力量建构“中国特色、中国风格、中国气派”的学前教育具有重要的历史启示，概括而言可包括以下三方面。

优化组织制度发挥年会的学前教育本土化问题聚焦功能。会员制和年会制是现代社会组织制度框架的基本组成部分。为保证会员和年会的有效运作及其职能的充分发挥，中华教育改进社建立了一套独特的年会制度，将其作为开诚布公总结上一年工作成绩和集思广益制定下一年工作规划的最高常规平台。中国学前教育研究会也实行会员制和年会制，借鉴中华教育改进社的经验，一方面会员还可吸纳“从事学前教育工作的企事业单位、社会组织和个人”之外的各级教育行政机构或个人，具体包括各级教育管理、教育财政、教育统计、出版审查等相关行政机构或个人；另一方面年会与会者可增加非学前教育领域的“邀请员”和“旁听员”，具体包括小学教育、女性教育、教育经济与管理、教育政策、社会工作、儿童福利等相关专业人员；再一方面年会还可增加“讨论学前教育问题”常制，在已有专业委员会分组基础上鼓励与会人员自由入组讨论，使学前教育问题不仅拥有充足的被讨论时间，而且使其被讨论的范畴涉及学前教育之外的与其密切相关的行政、财政、统计、出版、社会服务等多领域，从而可在最大程度上迅速聚焦并掌握当前学前教育中存在的本土真问题。

建立特约试验幼儿园探索学前教育本土化问题解决的办法。专业化的社会组织不仅可以营造一种自由的专业文化氛围，使专家们可以充分发挥其天赋才能并释放出创造性能量，而且还可在确保学术质量方面起到把关作用，甚至可成为教育改革的策源地和大本营。[59]目前，中国学前教育研究会拥有比中华教育改进社更庞大和更全面的学前教育专家资源，因而具有比中华教育改进社更大的发挥专家资源优势释放学前教育本土化探索创造性能量的可能。沿用中华教育改进社的定性—定量试验研究范式，调控学会学前教育专家资源和团体会员单位力量，建立优势互补的特约试验幼儿园网络，同样可以使我国现今的学前教育者紧扣时代发展主题，“真正深入到中国经验与实验中，正确地提出问题，深刻地分析问题，大胆假设，小心求证”，[60]从而实现学前教育本土化问题有重点、有质量地被试验、摸索、解决和指导。当然，从历史角度来看，中华教育改进社在推动民国幼稚园教育本土化建构过程中所遭遇到的最大瓶颈已不是理论和方法创新的问题，而是突破定性—定量研究范式实现理论—范式全面替代型本土化的问题，这也是中国学前教育研究会引领新时代学前教育本土化建构的大有可为之境。

整合各种社会资本扩大学前教育本土化经验的交流与推广。中华教育改进社通过整合其内外社会资本而使幼稚园教育本土化经验逐步实现内部互补式推广、区域辐射式推广和全国指导式推广目的的历史表明，社会资本植根于由个体、群体和社会等基本单位构成的社会网络或社会关系中，社会组织只有充分整合嵌入在其内外社会网络或社会关系中的资源才能更有效地实现目的性行动。中国学前教育研究会现在拥有的会员体量和组织结构都比中华教育改进社要庞大，因此可以整合的社会资本相较于中华教育改进社也要更丰厚和更多样。党的十八大以来，中国学前教育在国家行动计划的支持下已在落实国家保障、开发普惠资源、提升保教质量、加强师资培养、加大经费投入、完善制度体系等方面取得了系列突破，积累了大量个体性的、园所性的、地方性的以及全国性的现实经验。挖掘、整理、总结这些现实经验中的本土化经验，整合自身丰厚的社会资本，系统推广这些本土化经验，无疑也是中国学前教育研究会引领新时代学前教育本土化建构肩负的时代使命。

注释：

①中华教育改进社只在1922—1925年间召开过4届年会，到1926年因国内政局动荡而永久停开，由此导致目前学界在对待中华教育改进社的结束时间问题上至少存在两种观点。一种观点认为，其存在时间只有5年左右，因1926年北伐战争年会停开而结束，持这种观点的学者是以1926年以后中华教育改进社除“乡村教育”“平民教育”“幼稚教育”三种事业以外停办的其他教育事业为判断依据；另一种观点认为，其存在时间有9年，因1930年晓庄学校被国民党查封、陶行知被通缉逃亡海外而无形解散，持这种观点的学者是以主任干事陶行知停止中华教育改进社事务为判断依据。通过研读史料，笔者认为中华教育改进社的结束时间可持续到1934年，理由有三。一是该年有孙铭勋和戴自俺合著出版的《晓庄幼稚教育》问世，表明中华教育改进社仍有活动延续；二是新成立的中国教育学会理事会于该年推请理事陶行知、蒋梦麟、张伯苓等接洽中华教育改进社社产，陶行知随后致函中国教育学会理事会主席刘廷芳介绍其关于调查中华教育改进社尾声的情况；三是自该年以后，新闻舆论和学术活动中再未出现过关于中华教育改进社活动的报道，意味着中华教育改进社退出历史舞台。

②北京女界红十字会成立于1914年，由熊希龄夫人朱其慧执掌该会，任理事长，其他职员也均为旅“京”中外士绅眷属，是活跃于民国年间的重要慈善团体，它秉承红十字会的博爱恤兵宗旨，积极投身于救济妇孺、战地救护、社会服务等赈灾救助活动，致力于保护弱势群体。

③1930年8月晓庄学校被全面查封后，陶行知逃亡日本，晓庄学校试验宣告结束。然而，1931年春陶行知从日本回国后，又转到上海继续开展幼稚教育试验，此时“小先生制”取代“艺友制”，“幼儿工学团”取代“幼稚园”，“幼稚教育的生活教育流派”进入发展成熟期。

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On the Roles of China National Association for the Advancement of Education in the Localization of Kindergarten Education During the Period of Republican China （1912—1949）

WU Yuanyuan

（Normal College， Beijing Union University， Beijing 100011 China）

Abstract： The localization of kindergarten education was a realistic problem that needed to be solved in 1920s. China National Association for the Advancement of Education （CNAAE）， as one of the most dynamic social organizations at that time， played important roles in the localization. With four annual meetings， did CNAAE guide kindergarten issues to be openly focused and discussed. Through qualitativequantitative experimental research， did CNAAE set up three special experimental schools and reached the level of theoretical substitution localization. Furthermore， CNAAE completed the internal complementary promotion， regional radiation promotion and national compulsory promotion of the localization experience by integration of its all kinds of social capitals. Such localization process could provide enlightenments for constructing preschool education with “Chinese characteristics， Chinese style and Chinese presence” at present.

Key words： CNAAE， kindergarten education， localization