“活教育”理念下的课程实践探索

叶屏屏

我园是2016年由高校和地方教育部门联合创办的幼儿园，以践行与创新陈鹤琴“活教育”思想为己任。开办之初，教师队伍年轻，办园经验不足。如何让教育理念变成看得见的实践，让年轻教师在获得专业成长的同时坚定专业信念，让“活教育”思想在新时代重新焕发活力，成为我们面临的现实问题。经过6年的实践，我园逐步探索出主题课程和领域课程双轨并行的“活教育”课程。本文将从主题课程探索、领域课程探索以及主题课程与领域课程的关系这三个方面来阐释我园是如何探索并实施“活教育”课程的。

一、主题课程探索

（一）对主题课程的理解

1.源于幼儿生活中的问题和兴趣

很多教师一说到主题活动就会想到可以开展哪些领域教学活动，在很多幼儿园里，集体备课就是把能想到的和主题活动相关的领域活动整理出来。然而，主题活动并不是承载领域教学内容的，虽然主题活动中会有一些领域教学活动，但这并不意味着教师为了发展幼儿的五大领域经验而要刻意选择一些领域内容进行集体教学活动。主题活动其实是源于幼儿生活中真实的问题和兴趣的，也就是说当幼儿有了真问题和真兴趣时，主题活动才可能发生。

2.是幼儿经验展开的过程

主题活动起始于幼儿的问题和兴趣，解决问题和满足兴趣都会让幼儿获得一定的学习经验，因此，主题活动开展的过程即幼儿经验展开与提升的过程。虽然主题活动是综合性学习活动，但每个主题活动仍会有一定的领域偏向性，比如，关于季节的主题活动可能会偏向科学和艺术领域的学习经验，关于中国的主题活动可能会偏向社会领域的学习经验。因此，任何一个主题活动都不可能达到领域内容的绝对均衡。如果教师尝试通过每周均衡安排五大领域活动的方式来促进幼儿的均衡发展，只会使主题活动偏离幼儿的真实经验和问题。我们要做的是通过幼儿园三年的学习活动帮助幼儿实现五大领域的相对均衡发展。因此，在主题活动中，我们并不是将五大领域的活动平均分配、“拼盘”式地来开展每周活动的，而是基于主题活动进展的需要、幼儿问题探究的需要来选择并开展相应活动的。

3.时间规划是灵活的

幼儿园开展主题活动会有一个时间规划。预设时间只是为了教师在主题活动中能有计划地开展相关活动，但并不是说一个主题活动的开始和结束绝对要按照预设时间进行，也不是说在规划的主题活动时间内所有活动都要与该主题相关。主题活动的开始和结束是根据幼儿的兴趣和经验而定的。当幼儿有持续的兴趣并且经验在不断丰富时，即便到了既定时间，教师也可以继续开展该主题活动。而当幼儿的经验饱和或兴趣转移时，教师则可以结束该主题活动，所谓“有话则长，无话则短”。比如，大班“我是中国娃”主题活动因幼儿兴趣持续不断而时间跨度长达一学期。

（二）主题活动内容及来源

我园基于陈鹤琴先生“大自然、大社会是活教材”的理论，遵循“真生活、活主题”的理念，坚持“主题活动要源于幼儿真实生活、源于幼儿真实需要和兴趣”。我园把围绕一个话题或者核心内容展开的活动统称为主题活动，包含“大主题活动”和“小主题活动”。

1.大主题活动

我园将教师根据幼儿学习与发展需要预设了主题目标、主题线索的主题活动称为“大主题活动”，“大主题活动”的内容主要与幼儿生活环境、生命成长历程相关。

（1）生活环境：大自然和大社会

我园在主题活动之下对于大自然的探究主要以季节现象为中心展开。幼儿对自然环境的认识和探究，大多可以在季节的背景下进行。跟随着季节变化的节奏，幼儿对季节的感受和探究也不断深入。同样的季节主题，在小班、中班、大班等不同年龄班都可以开展，但在探究重点和深度上有所区别。当然，每学期是否要开展季节主题的活动也可根据情况灵活确定。如果不开展季节主题的活动，也可将这些内容融于日常生活中。

而对于社会环境的探究则更多集中于对幼儿园、家庭、社区、家乡和祖国等的探究。刚入园的小班幼儿经历了从家庭走向幼儿园的巨大改变，他们对于家庭会有怎样的理解和认识呢？教师可以和幼儿开展“我爱我家”的主题活动。到了中班，教师可以和幼儿开展“我的家乡南京”的主题活动。到了大班，随着幼儿经验的扩展，他们对生活环境的认识和了解也由家乡扩展到其他地域，关于中国的话题自然产生，这也是幼儿感兴趣的话题，教师可以和幼儿开展“我是中国娃”的主题活动。但这些与社会环境相关的主题活动并非每个年龄段、每个班级都要开展，教师可以根据本班幼儿的实际情况，基于幼儿的兴趣、问题、需要决定是否开展。

（2）生命成长：上幼儿园、上中班、上大班、上小学

生命成长的内容主要是指幼儿在每一成长阶段中的那些节点，这是我园一贯以来从小班到大班都会关注的内容，每个年龄段、每个班级通常都会开展这方面的主题活动。比如，刚入园的幼儿离开家庭、父母，会产生分离焦虑，为了让幼儿逐步适应幼儿园生活，教师需要开展“高高兴兴上幼儿园”的主题活动，帮助幼儿找到归属感，适应并喜欢幼儿园生活。到了中班，幼儿会发现自我的变化、同伴的变化以及自我与同伴之间关系的变化，教师需要开展“我上中班了”的主题活动。到了大班，幼儿作为哥哥姐姐应负起什么责任，具备什么样的服务意识和能力呢？教师需要开展“我上大班了”的主题活动。对于即将上小学这一问题，幼儿要进行哪些准备和思考呢？为了帮助幼儿适应小学生活，教师需要开展“我上小学了”的主题活动。这些“大主题活动”也是源于幼儿真实生活感受和体验的。

2.小主题活动

“小主题活动”主要是指基于日常生活中的资源、围绕节日或幼儿生成的兴趣与问题开展的相关探究活动。节庆活动就是一个“小主题活动”。比如，中秋节来临之际，中班幼儿问：“为什么我们要过中秋节？中秋节为什么会有嫦娥奔月的故事？中秋节我们要做什么？”基于此，教师就可以开展关于中秋节的主题活動。“小主题活动”也可以是生成的项目活动。如幼儿在小班时种下了一棵苹果树苗，到大班时忘了它是梨树还是苹果树，基于此，教师和幼儿共同去探寻答案。在幼儿有了初步的探究兴趣后，教师进一步给予支持，围绕苹果树受伤、给苹果树过生日等事件开展了一系列相关的探究活动。由于每个班的资源或者幼儿关注的问题都不一样，所以每个班的“小主题活动”也会不一样，但一定是基于幼儿的问题与兴趣层层深入的。

3.大、小主题活动可以穿插并行

我园在学期初以年级组为单位预设两个“大主题活动”，“大主题活动”持续的时间是弹性的，短则一个月（小班可以更短），长则一学期。除此之外，各班可以根据幼儿对生活中的资源和问题的关注开展“小主题活动”。大、小主题活动可以穿插并行，指的是在某个时间段可以两个主题同时进行。有的时候，两个主题之间是没有关系的，如在大班“我们的鹤琴爷爷”这一“大主题”中，穿插了中秋节的“小主题”。也有的时候，“小主题”是从“大主题”衍生而来，如在“春天”主题活动之下，因为幼儿对小动物的关注而产生了“我们的蚕宝宝”这一“小主题”。

（三）主题活动实施路径

我们需要明确，主题活动并不是仅仅依靠集体教学活动来实施的，而需要通过多种活动来实施。因此，在考虑主题活动实施路径时，我们需要通过集体活动、区域活动、生活活动来进行全方位支持。

1.集体活动

集体活动是有目的、有计划、有组织地解决共性问题的有效形式。主题活动中的集体活动是服务于主题活动目标的实现的，目的是解决幼儿在主题活动中遇到的一些具有共性的、有必要解决的问题。教师可根据本班教学计划合理安排一周教学活动。在一周五天的集体活动时间里，可以依据主题活动进展情况安排集体教学活动，但如果没有必要开展集体教学活动，也可换成其他活动形式，比如上午半天全部进行区域活动。

2.区域活动

区域活动是为了支持幼儿个性化学习，满足不同幼儿的兴趣和需要而设置的。区域活动在主题活动中起着深化和拓展幼儿学习经验的作用。教师可以通过幼儿在区域中的学习，看见幼儿的主题学习经验，发现幼儿在主题学习中的问题。当然，并不是所有区域活动都能够与每一个主题活动高度相关、完美结合，教师可以重点选择几个与主题关联度较高的区域进行思考、投放材料并持续关注幼儿的活动，其他区域仍可为幼儿的领域学习而单独设置。

3.生活活动

除了集体活动和区域活动之外，一日生活活动也可以服务于主题活动目标的实现。生活活动具有真实性、随机性、常规性，教师要关注适当的教育契机，与主题活动自然联系，而不是强行建立联系。比如，某小班的“我爱劳动”是一个新的主题活动，几乎没有可供参考的课程范例，而劳动的日常性是其突出的特点，因此，该主题活动主要在日常生活中进行。

（四）主题活动实施支架

为了保证主题课程的方向和质量，我园设立三层审议制度，支持教师进行主题课程的思考与实践。由于“小主题活动”基本由班级自主开展，所以下面主要阐述“大主题活动”的实施支架。

1.园部审议——明确主题活动价值及方向

在园部审议环节，我们主要是帮助教师明确主题价值及方向，而非研讨具体活动。在每个学期初，每个年级组会预设两个主题活动，其中包括主题价值、主题目标、主题线索以及主题可利用和可挖掘的资源。在园部课程审议会上，全园教师会围绕每个年级组对所预设主题活动的思考进行交流和讨论。讨论聚焦于主题活动是否真正来源于幼儿生活，主题目标能否更加契合幼儿的最近发展区，如何将幼儿经验的逻辑与知识的逻辑紧密结合在一起。通过这样的思想碰撞和经验交流，每位教师都会带着思考而非答案回到自己的班级进行实践。

2.年级组审议——把握主题活动线索及走向

除了园部审议，我们更多的是通过年级组的审议来支持班级主题课程的开展的。年级组审议主要是帮助教师把握主题活动之下符合幼儿经验的线索及线索的走向。在“主题前审议”阶段，年级组主要是对学期初提交到园部审议的内容进行审议，包括对主题价值、主题目标、主题线索以及主题可利用和可挖掘资源的思考。在“主题中审议”阶段，年级组主要是关注主题活动进入方式、主题活动线索走向及主题活动开展情况。具体流程是班级教师总结幼儿上一周的活动及经验，梳理幼儿新的问题和兴趣，分享班级下一周可能的活动走向，然后年级组教师就各班可能会碰到的共性问题进行研讨，包括集体活动、区域活动、家长工作、资源利用等方面。在“主题后审议”阶段，年级组主要是对整个主题活动进行复盘和反思，总结经验和问题，进行资源整理。

3.班级组审议——关注主题活动开展及效果

到班级组审议的环节，我们更加关注具体的活动走向及活动开展效果。首先是主题活动的进展情况。每个班级需要把主题活动线索细化到每一周的活动中，思考每一周该如何围绕这条线索去开展相关活动。其次是具体的活动安排。每个班级安排周计划活动时要基于主题活动的走向，基于幼儿上一周的问题和兴趣去选择、设计活动，一步步推进幼儿经验的提升。最后是教学活动的设计。为了使每周活动更加贴近幼儿的学习经验，每个班级需要设計符合本班幼儿经验与兴趣的教学活动。这些活动都是围绕主题活动目标和线索、基于幼儿经验而设计的，有助于推进主题活动，提升幼儿经验。

二、领域课程探索

（一）对领域课程的理解

1.为了获得领域关键经验

我们认为领域课程是儿童各领域学习与发展的重要保证，它指向各领域的关键经验。比如，在开展认识蔬菜或水果的主题活动时，让幼儿认识各种各样的蔬菜或水果是其中一个具体的活动目标，但最终的目标是为了让他们理解事物是具有多样性的，这其实是科学领域中的一个关键经验——认识事物的多样性。基于这样的认识，幼儿在后面的活动中会迁移经验，举一反三，发现动物、植物等世间万物都是各种各样的。所以，领域课程内容需要精简，重点是要了解不同年龄段幼儿的领域关键经验有哪些，并基于本班幼儿实际情况考虑帮助幼儿丰富哪些领域关键经验。

2.是通过完整生活实现的

我们认为幼儿获取领域关键经验不是通过孤立的领域教学活动，而是通过完整的生活去实现的。比如，幼儿并不只是通过一个集体教学活动获得“按数取物”经验的，而是不断在日常游戏、生活中丰富“按数取物”经验的。比如，吃饭前根据家里有几个人就放几双筷子、盛几碗饭等。幼儿只有在真实生活中用已有经验解决问题，才能真正理解什么叫“按数取物”。因此，领域教育并不等于领域教学活动，教师应该在一日生活中通过各种形式进行领域教育。

3.具有不同的发展进程

我们认为领域关键经验并不是由一个个孤立的知识点拼凑而成的，而是每一个关键经验都有连续发展的进程。教师除了要通过完整的生活帮助幼儿丰富关键经验外，还需要基于幼儿年龄特点和发展特点不断提升其关键经验。比如，同样是关于数量的比较，小班幼儿用一一对应的方式比较5以内的数量就可以了，中班幼儿要用“计数”的方法比较10以内数量的多少。大班幼儿要比较不相邻的两个、三个甚至更多数量的大小关系。每个阶段的学习都是下一阶段学习的基础，缺少这个基础可能很难习得下一阶段的经验。

（二）领域课程实施路径

教师应基于幼儿经验与兴趣选择契合幼儿最近发展区的领域学习内容。我园教师主要基于对已有教材蓝本的参考，结合幼儿领域发展关键经验来选择相应的领域课程内容。很多教师一谈到领域课程就会想到是领域集体教学活动，但其实领域课程与主题课程一样，并不只是通过集体教学活动实现的，而需要通过多种路径去实现。

1.专门的领域教学活动（集体或区域）

通过集体活动进行领域教学活动是普遍共识，但幼儿五大领域的学习不仅可以通过集体教学活动来实现，也可以通过区域活动来实现。比如，因为数学本身逻辑体系较清晰，我园数学组筛选出适合专门进行的集体教学活动以及一些可以直接在区域里完成的活动，并给予教师相应的建议。教师主要根据活动难度来判定是否有必要进行集体活动，小班、中班教师通过集体教学活动进行数学教育的比较少，而大班幼儿的数学学习逐渐复杂起来，教师会更多地通过集体教学活动进行数学教育。

2.一日生活和游戏活动

除了集体教学活动之外，一日生活和游戏活动是让幼儿获得领域学习经验的重要途径。我园“活教育”课程强调在生活中教育，注重幼儿生活与学习经验的融合，注重幼儿的真实体验和有益于生活的真实经验的获得。比如，在数学领域，幼儿借助日常生活和游戏更有益于真正理解和习得有关测量的数学经验。幼儿在探究苹果树的过程中会问苹果树有多高，在观察水稻的过程中会问水稻有多高，在丢沙包的过程中会想了解是自己丢得远还是同伴丢得远……这些具体、生动的活动和问题让幼儿有动力学习测量，自然而然地丰富了他们对于测量的理解和认识。又如，在音乐方面，同样是稳定节拍的学习，教师可以通过集体的音乐活动帮助幼儿感受稳定节拍的存在，同时也可以通过在音乐区、在一日生活过渡环节播放有稳定节拍的音乐，让幼儿有机会感受并建立稳定的节拍感。

3.主题活动中的相关领域活动

领域教育还可以有机地融合在主题活动中进行，以满足幼儿主题学习的需要。比如，进行“水果”主题活动时，小班幼儿在观察各种各样的水果时产生了“谁和谁是好朋友”的问题，教师就趁机和幼儿开展分类活动，可以按照颜色分，也可以按照形状分……这既是幼儿在主题活动之下了解、认识各种水果的一种方式，也使幼儿获得了分类的经验，知道可以按颜色、形状、大小等方式进行分类。

（四）领域课程实施支架

《3—6岁儿童学习与发展指南》对五大领域各个目标的不同年龄段要求都做了详细解释，这可成为教师进行领域教育的一个支架。同时，我园在南京师范大学有关专家的支持下制定了《儿童发展观察评估指引》，帮助教师从评估入手，对幼儿各个领域的发展水平进行观察、了解并支持幼儿领域关键经验的发展。此外，我园建立了多个学科教研组，带领全园教师研究相关学科的集体教学、区域活动的开展，以及相关领域幼儿行为的观察与评估。我园教师通过参与学科组教研，对幼儿各领域关键经验有了更深入的认识，对于幼儿领域教育规律、学习特点及活动组织策略的知识也逐渐增长。

三、对主题课程和领域课程关系的认识

我园采用主题和领域双轨制的课程组织形式，并不是说主题课程和领域课程是完全平行、各自发展的关系，两者之间是并行、交织的关系。不管是主题课程还是领域课程，都是服务于丰富幼儿学习经验、支持幼儿发展的，“你中有我，我中有你”。

曾听到有的教师说：“主题活动都来不及开展了，我没有时间去关注幼儿领域的学习。”其实，主题课程和领域课程在幼儿的学习发展阶段并非是不相关的，主题课程是要我们关注幼儿生活中的问题和幼儿的兴趣，而领域课程是要我们关注幼儿学习与发展的关键经验，它们一定是相互交织发展的。

首先，领域活动是支持主题活动开展的。主题活动的开展一定少不了领域活动的支持。不管是专门的领域教学活动，还是生活和游戏中的领域教学活动，都会丰富幼儿的主题学习经验。比如，在“春天”主题活动中，我们会通过音乐、美术、语言等各领域活动丰富幼儿对春天的认识，引导幼儿表达对春天的感受等，同时也会在一日生活中追隨幼儿的兴趣，通过认识各种花、了解不同植物有不同绿色等方式渗透科学领域学习经验。

其次，主题活动是带动领域活动发展的。主题活动和领域活动并不是单向关系，一方面领域活动会支持主题活动的开展，另一方面主题活动也能丰富领域活动内容，促进领域活动的发展。比如，教师发现与主题活动相关的艺术领域活动比较缺乏，而主题活动的开展又不能仅仅靠讨论来推进。因此，教师会思考如何将艺术领域学习经验更好地融入到主题活动中。比如，中班在开展“我的家乡南京”时，因为与该主题活动相关的艺术领域活动缺乏，教师便想到用创编歌词的方式开展音乐活动，将幼儿在主题活动之下的学习经验编进幼儿熟悉的歌曲里，这样既能丰富幼儿的主题学习经验，又能使幼儿获得音乐领域的学习经验，从而由主题学习带动领域学习。

陈鹤琴先生是中国现代幼儿教育的奠基人，他在20世纪20年代开创了我国的幼儿园课程研究，在40年代又正式提出了“活教育”理论。直至今日，他的思想依然具有重要的现实意义。对于南京市鹤琴幼儿园来说，陈先生的“活教育”思想不仅启发了他们对幼儿园课程特质的理解，也照亮了他们的课程建设之路。2022年是陈鹤琴先生诞辰130周年，本刊谨以南京市鹤琴幼儿园的这组实践文章来表达对陈鹤琴先生的纪念，同时也希望幼教工作者能共同来思考如何将“活教育”理论的思想精髓与当代儿童发展和教育研究的成果结合起来，实施真正满足儿童学习与发展需要的教育。