返璞归真 落地有声

胡瑛

十几年来，浙江师范大学幼儿教育集团壹颗幼儿园一直致力于混龄教育实践，探索如何更好地让不同年龄、有不同生活经验的幼儿在不同场景中互动，探索如何实现教与学的共生、共创、共赢。我们打破幼儿的年龄界限，将所有幼儿都以混龄组班;打破班与班的界限，打通每个楼层的班级场所与公共场所，形成卓越小镇、关爱小镇、开放小镇等活动场域;打通学习空间，将21个学习场景分布在三个小镇中;打破校园与社会的界限，将每周五定为“外出日”，开展相关的延伸活动。

混龄教育、场景学习带来的教育样态的改变，对教师的专业水平提出了更高的要求。如何通过园本教研提升教师的专业水平呢？我们秉持“从儿童中来，到儿童中去”的教研理念，将教研的主动权让渡给每一位教师，用教研成果反哺教育教学实践。下面是我们的具体做法。

一、研究真问题

作为园长，我经常在思考，如何确保教研的问题是教师实践中的真实困惑，教研所解决的是教师在教育教学中的实际问题？我认为，应该改变以往自上而下的命题教研的做法。于是，我们通过《问题议案征集表》、督导巡视、交流等途径收集教研问题，然后对问题进行梳理、分析、归类，根据问题的分类等情况，采用适宜的规模与方式组织教研，直到问题解决。

1.通过《问题议案征集表》收集问题

每学期末，我们都会向教师发放《问题议案征集表》，由教师根据真实的困惑填写，教研管理者对收集到的问题进行梳理、分析、归类。下学期初，由教研管理者和各教研组长根据问题分类，拟定新学期的教研目标、重点、方案等，再由各教研组长与教师一起进一步细化教研方案、步骤，开展教研。

例如，有一次我们在梳理通过《问题议案征集表》收集到的问题时，发现有教师提出如何设计与运用签到牌的问题。该教师认为，签到牌常用于记录幼儿参与某项活动的频率等。幼儿园目前用得最多的是挂在脖子上的签到牌或立在活动场所入口处的签到板，虽然能够起到签到的基本作用，但是其拓展性和趣味性不足，时间一久，幼儿便对它失去了兴趣，签到牌就沦为摆设。

这一问题引起了教研管理者、教研组长及小镇负责人的关注，大家都对这一现象感同身受。在开始阶段，幼儿能够在进入学习场域前主动完成签到，但随着时间的推移，能主动完成签到的幼儿越来越少。

为了更深入、细致地了解各活动场所目前的签到形式及幼儿的签到情况，我们来到各个活动现场，察看教师设计的签到牌，看到了个别教师设计的比较有创意的签到牌，并且幼儿签到情况比较好。我们及时与相关教师进行沟通，了解其设计思路。

了解实际情况后，我们认为关于签到牌的问题是教师面临的共性问题，所以应该组织全体教师进行研讨，解决问题。于是，在开学前，我们组织全园教师对签到牌问题进行研讨。主要讨论两个问题：签到有什么意义？如何优化签到形式？在教研中，教师们就签到的作用和意义作了深入分析，认为签到是幼儿进入学习场景的一个仪式，能帮助幼儿树立角色意识、增强内心秩序感，是有必要保留的一个环节。教师们还认为签到牌是环境教育的重要组成部分，是具有一定的教育功能的。那么如何优化签到形式呢？我们展开了热烈的讨论，有的教师认为应针对不同年龄的幼儿设置难易程度不同的签到形式。例如，小班幼儿可以把代表自己的标志粘贴在签到板上，中大班幼儿可以直接在签到板上画代表自己的标志;有的教师认为可以把签到与项目活动内容有机结合，以提高趣味性。例如，秋棋项目组可以考虑将签到和正在学习的棋结合，用“大棋盘”作为签到牌。

回到班里后，教师们对签到形式进行了更新换代：有的基于幼儿贴、画、插等不同方面的发展水平，设计了不同难易程度的签到牌;有的创造了更有新意的签到牌，丰富了其使用功能。例如，南瓜的魔法项目组用了一块素色画布作为签到牌，幼儿每次参与活动就在画布上画一个南瓜，教师惊喜地发现，随着学习时间的推移，幼儿的认知经验在不断丰富，表征能力在逐步提高;幸福一家人项目组则将签到和评价结合起来，幼儿在参与活动前要在相应的表格上签到，活动结束后，还要对当天的活动情况做自我评价，并记录在表格上。

2.在巡视、督导中发现问题

平时，我经常和教研管理者在各活动现场进行巡视和督导，过程中经常会发现教师在教育实践中存在这样那样的问题，这些问题可能教师自己都没意识到，其中有的是个性问题，有的是共性问题;有的问题容易解决，有的问题需要深入研究才能解决。所以发现问题后，我们经常当场进行判断，个性的、容易解决的问题就会在现场实时解决，共性的、一时无法解决的问题则会组织研讨。

例如，有一次，我们来到刚工作不久的珊珊老师负责的“反斗城”活动现场，幼儿在玩建构游戏。这时，有幼儿提出需要木棍等材料搭建房子，但珊珊老师没有给予回应。我们问她为什么不回应幼儿的需求，她说：“因为活动区内已经没有空间摆放别的材料了，所以我无法满足他的需求。”当时，我们就向珊珊老师指出，忽视幼儿需求的做法是不可取的。同时，我们提醒她，这个问题其实早在开展场景学习初期我们就讨论过，因为空间有限，我们把材料分散投放在各个学习场地，这样既可以节约空间，又可以让幼儿有更多自主解决问题的机会。听了我们的话，珊珊老师恍然大悟，说：“我知道怎么做了。”

3.在交流中发现问题

为了及时了解教师在实践中存在的问题，我经常与教师进行交流，倾听他们的真实想法和困惑，及时帮助他们解除困惑。

例如，有一次我在与章老师交流时，听她说了一件事。她们班的幼儿在幼儿园组织的秋日集市上赚取了166元的项目基金，关于这笔钱怎么用孩子们有不同的想法，有的说买玩具、有的说买糖果、有的说买植物，辰辰说“把这笔钱捐赠给贫困的老奶奶”。章老师觉得辰辰的想法很棒，她想到的不是个人的获得，而是关爱别人。可章老师转念一想，如果要捐款这点钱太少了，捐款的程序比较复杂，并且一时很难找到适当的捐助对象。章老师便对辰辰说了句，“你的想法很好，你能想到更需要帮助的人，很棒”，这件事就过去了。后来，幼儿以投票的方式决定把钱用来买植物。之后，章老师一直很纠结自己的处理方式是否妥当。听了章老师讲的故事，我觉得挺有意思的，很多教师在教育实践中经常会遇到类似的两难问题。于是，我召集全园教研组长及项目负责人就章老师的困惑进行研讨。大家認为，尊重大多数幼儿的想法、同意幼儿购买植物没有错，这笔钱是幼儿通过自己的劳动赚取的，幼儿应该有支配权。同时，大家也认为，辰辰的爱心应该被肯定，帮助别人带给幼儿精神上的快乐是玩具、糖果等无法比的。有年轻教师说，其实捐款也没有那么复杂，支付宝上就有积分献爱心等公益活动，捐款后还可以获得一张电子捐赠证书，捐款的数额也不用太大，以后可以组织幼儿参加这样的公益活动，以鼓励幼儿的爱心、善举。听了大家的建议，章老师终于解开了心结。

二、让每位教师都成为研究者

我认为，要真正发挥教研的作用，实现通过教研解决教育教学实际问题，就必须让每位教师都成为研究者。为了提升教师开展教研活动的主动性、积极性，我们采取了以下做法。

1.开展合作小组式教研

通过多年的实践，我们建立了“纵横交织”的教研网，以课程建设为教研工作的轴心，以保教质量为基点，以合作小组为教研基本形式开展日常教研。合作小组式教研，即专家、幼儿园管理者、教研管理者、教师在一段时间内同时进入同一个教学现场，进行教学观摩，观察及记录幼儿活动，通过反复探讨解决某一问题。

一开始，合作小组式教研一般由一名教师组织实施教学活动，其余教师进行观摩，然后大家一起研讨，根据当前教学活动实际情况，提出后续教学活动的方案建议。后来，我们觉得不一定要局限于由一名教师组织教学活动，可以由多名教师甚至所有教师都参与组织教学活动。例如，在一次由郑老师组织的“詹姆斯怎么了的”活动中，郑老师让孩子们以组为单位，根据小组计划去幼儿园各处收集相关材料。这时，所有参加教研的教师自动分组，以组织者的角色跟随各组幼儿进行观察、指导，他们还用视频、照片、文字等方式记录幼儿的活动情况。在后续的讨论交流中，由于亲自组织、观察了幼儿的活动，大家充分表达了自己关于如何支持幼儿自主学习、如何帮助幼儿解决在学习中遇到的困难的意见和建议。

合作小组式教研让每一位教师都积极、主动参与到教研中，形成学习共同体，让每一位教师都成为研究者。

2.创设“教研墙”

我们的教研墙有两种，一种是我们从2019年开始，在会议室问题集旁边创设的“研寻记记录墙”，就是将教师参与教研、承担教研任务的过程记录下来，让教研过程及成效有迹可循。此外，上面还会记录一些教师们互相鼓励、赞赏的话，“研寻记记录墙”提升了教师参与教研的主人翁意识及责任意识。另一种是我们在公共区域创设的“教研问题墙”，教师可以随时把自己碰到的问题记录在上面，其他教师如果对相关的问题有类似的困惑或有自己的想法和建议的，可以随时在上面表达。这样集思广益，一个问题可以有多个解决方法。平时在教研活动中不善于口头表达的教师也愿意参与，所以这种教研方式很受教师的欢迎。

3.鼓励开展“满天星式教研”

我们认为，有些教研不一定要有严密的组织形式、完善的教研计划，所以我们经常对教师说，只要能拓展思路、解除困惑，不必拘泥于教研的形式、参与人数等外在的东西，可以随时随地开展教研。我们把它称作“满天星式教研”，让教研随时随地发生在教师非正式谈话与交流中。

例如，有一天午饭后，胡老师等3位老师聊起了关于项目活动“兵器”的话题。

胡老师：孩子们对兵器挺有兴趣的。你们说开展以兵器为主题的项目活动，可行吗？

章老师：怎么进行呢？杭州没有兵器博物馆可以让幼儿参观，我们自己对枪炮也没什么研究。从哪儿开始呢？

卜老师：虽然我们不懂，但我们可以和孩子们一起学习、探索呀。你们了解哪些古代的兵器呢？

胡老师：我知道弓、箭、刀、棍、长矛等。

章老师：我知道有剑、戟，盾应该也算吧。

卜老师：我们每个人都了解几样兵器，可以互相分享，那我们对兵器的经验就丰富了。

章老师：对的。我们可以让幼儿先去搜集关于兵器的资料，然后带着收集到的图片、书籍或者实物来与小朋友分享，这样就可以丰富幼儿关于兵器的经验。

胡老师：然后可以让他们动手做一做，创设一个兵器库，那肯定很有意思。

章老师：让幼儿自制兵器可以，但要有所选择，像做长矛之类的，可能会有安全隐患。

胡老师：嗯，这确实会有安全隐患。那就看孩子们的兴趣了，让他们自己决定吧。

在开展“宋韵文化”主题活动中，胡老师发现幼儿对古代兵器很感兴趣，她不知道该不该支持幼儿对兵器进行深入探究。因此有了她与卜老师、章老师的上述对话。

又如，有一天，站在走廊上，王老师和沈老师就幼儿想制造一个集光与热于一体的“太阳二号”进行了讨论。

王老师：孩子们想制造“太阳二号”，他们认为太阳是有光有热的，于是就想收集会发光、发热的物体来制造太阳。你说这可行吗？

沈老师：我觉得可行的。孩子们很有科学思维呀，哪怕不成功我们也应该支持他们。

王老师：他们明天会带什么来呢？手电筒、蜡烛、暖风机？

沈老师：听起来很有趣，我挺期待他们制造太阳行动呢。

王老师：可是这样做的话，就有可能偏离了原来拟定的项目活动目标。

沈老师：我觉得项目活动应该追随幼儿的兴趣进行，才能让幼儿保持探究的兴趣。

……

星星之火可以燎原。就是这些弥散在日常中的交流与对话，推动着我们的课程高质量发展，推动着幼儿获得更多的学习与成长机会。

三、将教研落到实处

我们一直倡导做真教研，就是要把教研落到实处。将教研落到实处，绝不是听一次讲座、观摩一次教学活动，参加一次研讨就能实现的，而是要通过一次次的实践，一次次的教研，不断发现问题、解决问题，改变教师的教育教学观念和行为。

例如，在“如何让游离活动的幼儿回到活动中”的研讨中，我们通过一次次的实践、教研，不断发现问题、解决问题，将教研的成果切实落到实处。在学习场景创设初期，我们创设了一个又一个丰富的学习场景以吸引幼儿注意，可是在实践中我们发现部分小年龄幼儿还是游离在场景之外。开始，有些教师采取强行将幼儿拉回来的策略来解决问题，可效果并不好。这给教师的教学带来了困扰，教师既要关注场景中的幼儿，又不能忽略场景外的幼儿。关注了场景外的幼儿，场景内幼儿的活动就得不到有效跟踪和观察记录;关注了场景内的幼儿，场景外的幼儿便无法得到教师的指导。教师们提出：面对这样的情况我们该怎么办？

于是我们组织了集体教研，从两个角度进行反思：第一，引导教师深入理解“学习”的定义。我们所谓处于游离状态的幼儿，他们是不是也在学习？我们引导教师仔细观察这部分幼儿的活动情况，看他们是否在学习。通过观察，教师认识到这部分所谓游离在外的幼儿也在学习，只不过他们学习的目标和内容与教师预设的不一样。第二，引导教师进行自我反思，从场景创设、材料投放和活动内容预设上去找原因，即设计的场景、投放的材料等是否能吸引幼儿的注意，活动中教师是否关注了每一个幼儿的兴趣。

参加教研的每一个教师都对自己创设的场景、投放的材料等进行了反思，逐渐学会了放手，不急于求成。就这样，一段时间后，我们发现游离在外的幼儿越来越少了。

之后，教师又发现在场景内学习的幼儿，总有一部分虽然没离开场景，但他们的行为或思绪却处在游离状态。

发现问题后，我们再次开展了集体教研，分析不同场景中幼儿游离行为的表现、类型，探讨解决策略。我们一起分析处于游离状态的幼儿主要分布在什么年龄段？幼儿的个性特征是什么？导致他们游离的原因有哪些？经过分析及讨论，我们发现处于游离状态的主要是小年龄及晚来园的幼儿，还有一些是比较内向、胆小的幼儿或者规则意识比较弱的幼儿。他们游离的原因各不相同，小年龄幼儿和晚来园的幼儿可能是因为不知道做什么或状态还没调整好而游离在活动外;胆小、内向的幼儿可能担心自己做得不好，不敢參与活动;规则意识较弱的幼儿是因为无法快速进入学习状态。据此，我们把暂时处于游离状态的幼儿分成自卑型、自得其乐型、兴奋型等。接着，我们通过分享教学案例等策略，探讨了改变不同类型幼儿现状的策略。例如，对自得其乐型的幼儿，可以给予一些具体的任务，提出一些具体要求;对兴奋型的幼儿可以设置一些激励机制，在幼儿认真完成活动后，给予一定的激励。同时，利用混龄学习的优势发挥同伴的榜样作用，采取大带小的策略等。一段时间后，幼儿参与活动的积极性提高了，自主学习的能力也提升了，处于游离状态的幼儿减少了。