中小学骨干教师“双减”项目式研修模式探索

李琳 李文

摘   要：为促进中小学校有效落实“双减”政策，充分发挥骨干教师在“双减”中的引领辐射作用，區域教师培训中心依据骨干教师“双减”高研班的实践，构建“双减”项目式研修模式。在研修过程中，项目组在详细阐述“双减”项目式研修模式的背景、内涵、特点及实施路径的前提下，形成实践——互动的双向研修方式，从而打破“自上而下”的讲授模式。通过项目式研修不仅能解决“双减”实施中遇到的一些问题，而且能找到实施“双减”的有效路径。

关键词：双减政策;骨干教师;项目式研修模式;课堂提质增效

中图分类号：G451.6    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2022）18-0057-05

一、“双减”项目式研修提出的背景

“双减”政策出台以后，中小学教师不仅将在“双减”实施过程中发挥关键作用，而且将成为课堂提质增效、优化作业设计、提升课后服务的主力军。但面对“双减”新政，中小学教师在教育教学的具体实施上却遇到了很多困惑与困难。同时，虽然教育行政部门、各中小学也相继开展了一些推进政策落实的教师培训活动，但大多以政策解读、专题讲座为主，重理论轻实践、重讲授轻参与，导致“双减”政策尚未平稳落地。而此时，骨干教师作为教师队伍中的“领头羊”，需发挥引领和辐射作用。因此，为了帮助一线骨干教师正确理解“双减”政策，形成认同“双减”的积极心理，引导骨干教师在真实的教育情境中落实“双减”要求，并主动调整教育教学行为，笔者将项目式学习理念引入教师培训项目，构建了项目式研修模式。文章将以北京市石景山区骨干教师“双减”高研班为例加以说明。

近些年，项目式学习（Project-based learning PBL）因其注重解决真实世界中复杂和有挑战性的问题，培养学习者沟通合作、批判创新的高阶认知能力和工作方式，而在短时间内风靡全球，对世界各国中小学教育教学产生了极大的影响。此外，国内外有研究表明，项目式学习可以运用在师范生培养和教师培训中，能有效促进教师的专业化发展。因此，在项目式学习基础上，石景山区教师培训中心举办了区域骨干教师“双减”高研班，构建了中小学骨干教师“双减”项目式研修模式。

二、“双减”项目式研修的内涵与特点

（一）“双减”项目式研修的内涵

项目式研修重视教师主体性的发挥，致力于培养教师解决现实教育问题的能力。学员们在项目研修过程中通过调整自己的教学理念和行为获得成长，进而去解决“双减”实施中存在的实际问题。项目式研修模式将骨干教师学习、创造与培训资源产出相结合，使骨干教师不仅是学习者，还是研究者。在研修学习中，骨干教师不仅是生产力，其研修产品还能够促进自身的专业发展，并作为培训资源惠及其他教师，实现个人价值与社会价值的统一。

“双减”项目式研修是一种实践——互动的研修模式，它以提升教师解决“双减”教学问题的能力为目标，以“双减”教学中的实际问题为研修内容，以项目式学习为主要方式。项目式研修重视教师主体性的发挥，打破“自上而下”的讲授模式，而项目式学习则是研修中的主要方式，需遵循项目设计、研发与产出的逻辑。在此过程中，学员以研修任务为驱动，以项目产品为导向，在真实的教育情境中进行实践探索，总结经验，形成成果。

（二）“双减”项目式研修的特点

项目式研修与传统研修方式的区别集中体现在四个方面：真实的研修情境、系统的研修思维、协同的研修氛围、公开的研修产品。

1.真实情境。项目式研修重视在真实的教育教学情境中开展。首先教师研修的内容应与自己的教育教学经验密切相关，需要解决教学工作环境中真实存在的问题，其研修成果能够应用到教育工作中。同时，“双减”项目式研修以骨干教师在实施“双减”过程中遇到的实际问题为出发点，因而骨干教师要基于以往的教育经验、专业知识，解决真实的问题，突出理论与实践的结合，且研究内容应与实际教学挂钩，提升解决真实问题的能力。

2.系统思维。项目式研修强调项目的整体设计，以及把握项目整体与局部的关系、学员个体与团队整体的关系，并以目标、过程和结果为导向，促进项目有条不紊地进行。在此过程中，项目管理者需要向所有参与者系统讲解研修目标、进度安排、任务分解。“双减”是一项教育政策，实施“双减”是一项系统工程，“双减”在课堂提质增效、作业优化设计、课后服务提升三个方面对学校和教师提出了明确的要求。因此，“双减”项目式研修需将“三提升”作为项目目标。项目团队欲完成这个复杂项目，就应在项目实施初期以目标、任务和成果为导向，选拔区级骨干教师作为学员，明确研修小组分工，确定研究主题，明确个人任务，把控项目推进的时间节点，并聘请项目学科和科研专家指导研究成果。

3.协同氛围。项目式研修模式协同的研修氛围主要是通过研修共同体的构建实现。研修共同体由学员、同伴和培训者三个群体构成，形成一种将自主探究、同伴互助和专业引领三者有机融合的研修氛围和学习文化。首先，项目式研修强调学员自主性的发挥，学员由被动知识吸收者向学习探究者转变。其次，项目式研修打破了传统讲授式培训中以培训者为中心的方式，转而让培训者担任指导教师。最后，项目式研修重视团队协同，试图打破单个学员相对孤立的学习状态，重视发挥研修团队的作用，促进同伴互助的发生，使其互为学习者。协同氛围建设的目的是发挥学员的内驱力，促进其自觉主动开展研究、进行学习。

4.公开产品。公开的项目产品是项目式研修最鲜明的特色。项目式研修高度聚焦研修的实际价值，强调成果的形成与转化。在研修的过程中，我们应注意激发学员主动学习的兴趣，引导学员对提出的实际问题进行深入思考，并在专家指导、群体讨论的基础上，形成解决问题的具体策略，之后再进行梳理、总结、提升，力图使成果有实际成效，并可复制迁移。经过骨干教师发挥辐射引领作用，“双减”骨干教师项目式研修最终生成了“双减”专刊、“双减”微课、“双减”宣讲团三种产品，并用来作为区域校本培训“双减”专题的有效资源，产生了一定的社会价值。

三、“双减”项目式研修的实施路径

“双减”项目式研修模式是一个系统工程。按照项目设计、研发与产出的逻辑顺序，在对研修任务进行分解细化的基础上，明确实施路径（见下图）：

（一）研修前期

1.项目整体规划。项目这个概念源于管理学，是指在特定时间内，为实现与现实相关联的特定目标，把需要解决的问题分解为一系列相互联系的任务，以便群体间可以相互合作，并有效组织和利用相关资源，创造出特定产品或提供相关服务。首先，对项目进行整体规划，分解任务。在“双减”项目式研修过程中，项目团队围绕如何有效落实“双减”这一个核心问题展开。同时，根据 “双减”政策要求，将课堂提质增效、提升作业设计质量、提升课后服务质量作为项目总目标。其中，每一个提升都将子项目分解为不同的项目模块，项目模块又分解为不同的研究主题。 其次，在人员的分配上，以组为单位承担子项目模块的研究任务，每一个学员承担具体的研究主题，分工明确，责任到人。小组学习是项目式学习的重要方式，小组成员之间要相互协作、进行对话，并借助他人成果来丰富自己的认知。

2.招募遴选学员。“双减”项目式研修以骨干教师为招生对象，采用组织推荐与个人自愿相结合的原则对学员进行选拔，尤其强调学员自愿原则，以及学员迫切的学习愿望。选择骨干教师作为培训对象的原因在于骨干教师一方面具有丰富的教育教学经验，另一方面具有一定的教育研究基础，在相对短的培训周期内能够更好地完成项目式研修的任务。石景山区“双减”高研班在招生过程中，充分尊重教师个人意愿，将共享文档直接下发区域骨干教师群，并尝试以“抢课”方式直接报名，最终确定了36名学员。

3.学员需求调研。项目式研修的需求调研，在内容上主要包括三个方面，第一是关于教师在“双减”实施过程中遇到的困难和问题。第二是学员们对研修项目的建议。第三是调研学员参加研修学习的个人收获期望。在调研方式上，石景山区“双减”高研班摒弃传统需求调研中最常采用的量化问卷调查方式，而选择以质性访谈法为主。同时以微信群为载体，明确调研问题和回答要求，并以集体参与和个人表达相结合的方式获取调研信息，这种调研方式有助于真实信息的获取。在调查中，项目组共收集到1.6万字的调研信息。需求调研结果采用过程性反馈和结果性分析相结合的方式。在访谈过程中，项目组成员对每一位学员的需求信息都进行了及时反馈，反馈的内容可以是解答具体问题，也可以是认同回应，还可以是鼓励赞赏，主要目的在于让学员感受到自己的需求已被关注。项目组将需求调研结果进行分析，并在开班仪式上面向全体学员进行分享。因此，问题与需求是项目式研修的基础。

（二）研修中期

1.集中培训学习。研修项目政策与理论的学习贯穿整个研究项目过程。在项目前期，采用专题讲座的形式进行集中学习。研修项目安排了关于“双减”政策的解读、一线教师如何面对“双减”等主题讲座，目的在于加深骨干教师对“双减”政策的认识，增强对“双减”的认同感，明确 “双减”政策的具体内容，明晰自身的责任。

2.项目推进实施。在项目前期的规划中，项目组进行了总项目——子项目——研究模块——研究主题的规划和分解。在项目式研修过程中关键是要做好角色分工，让每个学员都明确个人的研究主题。石景山区“双减”高研班首先对学员进行了研修意向调查，其次学员再根据教育教学中的问题以及研究兴趣确定一个研究主题，最后在尊重学员研究意向的前提下，项目组的指导者对所有学员的研究主题进行结构化和系统化处理，选择相近研修主题组成项目模块。同时规定选择相近研修主题的学员需承担某个模块研究，成立项目小组，最终实现学员个人研修主题的确定以及项目小组的构建。

学员在明确研修主题后，进入实践探索环节。项目式研修的核心思想是“做中学”，即在实践的过程中不断更新教育观念，对教学行为进行改进。需要注意的是，项目开展的过程和行动研究的过程是非常相似的，项目组需要为学员们提供资源和工具。此外，开展项目行动主要采用小组合作的形式。在小组合作中，需依据项目模块划分为不同的小组，并设立组长，各组聚焦所承担的研修主题进行理论学习、实践探索、交流分享，除了组内成员间的研讨外，还需要引入专家的指导。在此过程中，学员们一方面要不断推进完成个人所负责的任务，另一方面要了解整个团队其他成员的研究进度。石景山区“双减”高研班在项目实施过程中，为了保障行动过程研究化，项目组首先开发了“项目研究行动记录表”，其中包括待解决的问题、“双减”政策依据、行动策略拟定、行动策略执行、行动策略结果分析与讨论以及行动反思六个部分。其中，每组设立组长，组长承担着组内的组织管理以及与项目总负责人沟通等具体工作。每个组每月需开展不少于两次的实践经验分享活动，在组内分享自己近期的研究进展，研究困惑，项目组还会安排专家进行指导，且组内成员之间都要互提意见，并及时填报项目研究行动记录表。为了掌握项目整体的推动进程，项目组以研究课、案例展示与论文评比等活动形式调动学员的积极性和参与性。

（三）研修后期

1.公开项目产品。培训项目实施过程中学员会有很多收获，例如实践经验、典型课例、研究报告等，传统培训项目中此类成果大多停留在经验的层面，呈现零散化、碎片化特征。项目式研修模式关注成果的迭代优化，重视项目产品的公开与评价，强调培训项目产品要具有一定的社会影响力。项目组对“双减”专刊、“双减”微课、“双减”骨干教师宣讲团的产出过程都进行了精细的设计，并重视过程性的指导。

首先，“双减”专刊是学员们以学术论文形式呈现的个人研修成果，团队以论文集形式呈现研修项目对“双减”的研究内容。项目组借助区教育学会《教育动态》杂志平台，将“双减”专刊面向全区各中小学学校和教师公开发行，助推区域“双减”的实施。同时，在全区范围内公开发行“双减”专刊，供全区各中小学学校和教师阅读。其次，“双减”微课的开发是建立在项目研修过程中骨干教师对典型课例“打磨”的基础上的。项目研修过程中，教师们围绕着如何让课堂提质增效，如何改进当前课堂中低效或无效的教学等问题进行了深入思考，开展了听评课活动。在磨课过程中，通过专家引领、同伴互助和个人反思，教师们对课堂提质增效有了新的认识。项目组组织骨干教师以“微课”形式呈现这些宝贵经验，并上传区域培训平台，作为全区校本培训的资源。最后，组建“双减”宣讲团前往区域中小学校开展宣讲活动，线下“双减”宣讲团是与线上“双减”微课相配合、相呼应的。“双减”微课通过线上形式呈现学员成果，是一种相对静态的培训资源，而“双减”宣讲团则实现了线下的互动，骨干教师组成“双减”宣讲团，可深入全区各中小学进行“双减”主题培训。

2.研修评价反思。骨干教师“双减”项目式研修采用项目实施理念分解项目，从骨干教师实施“双减”过程中存在的问题出发，基于行动研究的设计，通过行动策略的制定、执行、评估、反思四个步骤进行实践探索，重视团队内同伴互助、专家引领，重视行动过程中对教师实施“双减”观念和行为带来的改变。项目团队在培训结束后，采用问卷调查的形式进行满意度的调研。通过满意度调研，学员对此次培训的整体效果持满意态度，表示希望继续参加此种模式的研修。此外，此项目得到了上级领导的高度重视，高研班研修活动及成果作为区域推动“双减”工作的重要途径，多次被區“双减”工作专报编辑成简讯，上报市级领导。在研修结束时，研修班成员组织评价反思研讨会，学员与组织者共同回顾项目，反思研修过程中的经验与问题，讨论交流，为下一步改进奠定基础。

实践表明，项目式研修模式是推进中小学骨干教师实施“双减”政策的有效模式，骨干教师通过研修不仅解决了“双减”实施中遇到的一些问题，而且找到了实施“双减”的有效路径。项目组不仅完成了提升骨干教师“双减”实施能力的研修任务，而且形成了骨干教师“双减”实施的项目式研修模式。但由于研究样本量较小，此模式需要进一步推广实验，因而对骨干教师“双减”实施的具体情况还需要进行长期跟踪。

参考文献：

[1]滕   珺，杜晓燕，刘华蓉.对项目式学习的再认识：学习本质与“项目”特质[J].中小学管理，2018，（2）.

[2]张文兰，苏   瑞.境外项目式学习研究领域的热点、趋势与启示[J].远程教育杂志，2018，（5）.

[3]胡佳怡.从“问题”到“产品”：项目式学习的再认识[J].基础教育课程，2019，（5）.