学习中心教学的教学设计

陈佑清

教育学博士，二级教授，博士生导师，湖北省名师工作室主持人，现任华中师范大学中小学发展研究中心主任、课程与教学研究所所长，兼任中国教育学会教学论专业委员会副理事长;已出版著作《教育目的论》《教育活动论》《教学论新编》《有效教学》《学习中心教学论》《学习中心教学的学校行动研究》等，主编《校本研究个案透视——武汉市崇仁路小学校本研究之研究》等，以及小学教师主体性发展研究丛书《成“人”习惯养成》《特色班级建设》，在《教育研究》《课程·教材·教法》《光明日报》等报刊上发表论文 120 余篇;获省部级以上教科研类奖励8项。

由于学习中心教学在教学过程的组织上突出以学生学习为中心，所以它对教学活动设计的要求与教授中心教学有很大的不同。落实学生学习中心的教学设计要遵循特定的原则。

一、学习中心教学的过程特征及其教学设计要求

学习中心教学对于教学过程形成的总的观点是：教学过程是教师通过教导学生能动参与和独立完成学习活动，从而促进学生学习与发展的过程。其中，学生参与和完成的学习活动是落实学生素养发展的基本机制和根本原因，教师的教导是引起学生参与和促进学生完成学习活动的外在条件和辅助手段。这种对教学过程的理解建立在这样的假设之上：教导和学习是既有差异又有联系的两种相对独立的活动。

教导与学习之间的差异主要表现在两者的形态及功能不同。从存在形态来看，学生的学习具有相对独立性，而且必须逐渐成为独立的活动，因为“学可以靠个人独立完成，它是在个人的头脑中完成的。而教则至少须有另外一个人在场，才可能完成，它不是在单独一个人的头脑中就能完成的”，“在本体上，教是依存于学的。没有学的概念，就没有教的概念（不过，反过来，就不成立了）”。（单文经主编《教学引论》，上海科技教育出版社2003年出版）强调学习具有相对独立性的原因主要有两个：其一，发展性的学习过程（能促进学生素养形成与完善的学习过程）必须由学生独立完成，任何外人都不能代替;其二，教只是引起、促进学生能动而有效地完成学习活动的条件，它不能代替学生经历和完成学习的过程，也不能占用学生独立、能动学习的时间和空间。教则不同，它是依存于学而存在的。教以学为对象和目的，即以引起学生能动参与学习活动、促进学生有效地完成学习过程为对象和目的。因此，不能脱离学单独理解教的本质，而应“因学论教”。正如陶行知先生所言：“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。”

基于学习与教导在形态及功能上的差异，教导与学习以一种特殊的关系构成“教学”。在教学活动中，教师的教导是促进学生能动、有效学习的手段性（条件性）活动，而学生能动、有效地学习是教师教导所追求的目的性（本體性）活动，教导与学习之间的关系是手段与目的的关系，或者说是条件与本体的关系，两者以此关系构成整体的“教学”。这种关系表明，在教学中，教导与学习之间不是平行相加的关系，或者是一方简单涵盖、统摄另一方的关系。从在教学过程中发挥的功能来看，教导与学习之间既有明显差异又相互依存，两者是一种既对立又统一的辩证关系。

学习中心教学基于对“教学”的上述理解，强调教学设计应将学习活动与教导活动分开设计，并且主张学习活动和教导活动遵循不同的设计原则。

二、学习活动设计的原则：因境设学

教学是高度情境化的活动，影响教学活动状态的情境因素很多，主要包括教学目标、教学内容、学生学情、教学条件。因为教学活动相对于教学目标、内容、条件、学情而言的针对性、适宜性、匹配程度直接决定学习效果的好坏与效率的高低，所以学习活动的选择和设计应遵循的基本原则是因境设学，即依据影响学习行为的主要情境因素的实际状态，选择和组织最有针对性的学习行为，以实现现有情境下的最佳学习效果和效率。

1.教学目标与学习行为

学习行为是为实现教学目标服务的，特定的教学目标需要以特定的学习行为去实现，学习行为与教学目标之间存在着相关对应性。泰勒（R. Tyler）在《课程与教学的基本原理》（施良方译，人民教育出版社1994年出版）中指出：“为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。”比如，假如教育目标之一是培养解决问题的技能，那么只有提供的学习经验使学生有充分的机会去解决问题，才能达到这个目标。

一名小学班主任为了培养学生感恩父母的情感态度，设计了“护蛋”体验性学习活动。其做法是：学生带一个生鸡蛋在身上，无论上学、玩耍还是睡觉，都要蛋不离身精心照顾一周;学生还要每天写护蛋日记，发到校园网的班级主页上。活动结果表明，这个活动在促进学生感恩父母方面产生了很好的效果。此案例表明，相比于教师讲道理或学生直接学习书本知识，体验性活动是达成培养学生理解和感恩父母等情感态度类目标较有效的活动形式之一。

2.教学内容与学习行为

教学内容是学生学习的对象，特定的教学内容需要通过特定的学习行为去加工、处理和吸收，教学内容与学习行为之间存在着相关对应性。比如，数学知识和语文知识相比，在知识的特性、结构和表达形式上具有明显的差异——“数学是清清楚楚一条线，语文是模模糊糊一大片”。因此，语文学习要更多地运用阅读积累、体验感悟等学习行为，而数学学习则强调清晰的概念界定和严密的形式逻辑推理等学习行为。就是同一学科，其中不同板块甚至同一板块中不同类别的知识，所需要使用的学习行为也不尽相同。如语文学科中的识字写字、阅读教学、写作教学、口语交际等，它们的特性和结构是不同的，所要求的学习行为也存在差异。

3.学生学情与学习行为

学生的现有学情如知识基础、生活经验、思维能力、学习动机等，决定了学生能够学习什么和喜欢学习什么。学生学情会显著地影响学生使用何种行为学习才有效。比如，当学生不具备相应的知识基础或分析、加工能力时，就很难用有意义接受式学习行为来学习，因为这种行为要求学生头脑中已经具备相关的认知结构。再比如，如果学生已经具有一定的生活经验，就可以启发他们通过反思自身的经验而产生相应的体验;反之，当学生缺少相应的生活经验时，就需要运用动手操作、实地观察等学习行为先帮助他们获得经验，然后才可能引发其产生体验。

4.教学条件与学习行为

学习行为的选择和设计除了要考虑教学的目标、内容、学情等变量以外，还要考虑学习行为所发生的时间、空间、工具、设备等教学条件。如果说目标、内容和学情决定了学生应该采用的学习活动类型或形式，那么教学条件则决定了这些学习活动是否具有现实可行性。比如，在配备有多媒体的教室，教师可以让学生观看视频来学习地理知识;而在一个仅有黑板的教室，教师就只能让学生以听讲、看书的方式学习。同样，如果教学时间有限，要组织学生进行充分的讨论或探究往往是不可能的。因此，教师在备课时除了要“备学生、备教材、备教法”，还要“备条件”。

由此可见，学习行为的选择和设计不是随意的，而是要通过分析和评估教学目标、教学内容、学生学情、教学条件等影响教学行为的前提变量的特点、要求和实情，综合权衡和确定。

三、教导活动设计的原则：依学定教

在以学习为中心的教学中，选择和设计教导活动的基本原则是依学定教，即依据教学所应选择和设计的学习活动的类型和方式，以及学生能动参与该种学习活动并有效展开学习过程的需要，来选择和设计教导活动。

依学定教是由前述学习及教导的功能差异及两者的关系决定的，因为学生学习和发展主要通过自身能动活动的过程实现，而教导的功能在于引起学生能动地参与学习活动并促进学生有效完成学习过程。将教师教导的功能定位在“引起和促进学生活动”的另一层含義是：教导的主要功能是激发学生参与学习活动的积极性，帮助学生更有效地完成学习活动，在教导的过程中，教师不能代替学生完成学习的过程，也不能以教师单向的活动（如讲授）占用学生独立学习的时间和空间。因此，教导活动的具体种类和方式要根据教导所要引起和促进的学习活动的种类和方式来选择和确定，而后者又是由教学目标、教学内容、学生学情及教学条件综合决定的。

如何依学定教？举例说，假定针对某个教学内容的教学目标是培养学生的操作技能（如写字、做实验），那么学生学习最有针对性和最有效的行为是动手操作，而不是单纯听教师讲或看书了解动手操作的知识（虽然这也是必要的，但它不是培养学生操作技能主要的学习方式）。对应地，教师的教导就只能选择最适合于对学生动手操作进行指导的行为，如动作示范、方法指导、过程反馈等。再比如，如果教学目标是培养学生的情感态度，那么最有针对性的学习活动是体验性学习（如现场观察、动手操作、亲身经历等）。对应地，教导行为主要应采用情境创设、活动组织、指导操作、引导反思等，而不应采取讲授知识的方式。当然，如果某个教学内容属于陈述性知识，教学目标也是以掌握知识为主，那么学生的学习活动以接受式的听讲为宜，对应地，教师就可以以讲授活动为主。

我们据此认为，以学习为中心的教学活动设计的总体逻辑和基本过程是：首先，分析和评估影响教学活动的主要变量（目标、内容、条件、学情）的实际状态，并据此选择和设计学习活动（即因境设学）;然后，依据所选择和设计的学习活动的特点，以及引起学生能动参与和有效完成这些学习活动的需要，选择和设计相应的教导活动（即依学定教）。应该说，这种教学设计的逻辑与以教师（讲授）为中心的教学设计逻辑存在根本差异——在以教师（讲授）为中心的教学中，教学设计的思维逻辑是先教后学、以教定学，尤其是以讲定学。

责任编辑  姜楚华