基于教学内容结构化观测板书设计

艾进达 卢天宇 邓涛

摘要： 立足“CO2与CO第1课时”这一课题教学设计比赛中的53份板书设计，根据板书的显著特征将其划分为“提纲式”“思维导图式”“模型式”与“证据推理式”四类，并列举了四类板书的典型代表。基于教学内容结构化的三种形式，初步构建了课时板书设计的评价标准，依据标准对4份板书进行剖析，进而反思教师设计板书存在的问题，探讨板书设计与评价的新思路。

关键词： 教学内容结构化; 板书设计; 初中化学; 二氧化碳的性质

文章编号： 10056629（2022）07002404

中图分类号： G633.8

文献标识码： B

教学板书是教师利用黑板（广义上包括电教媒介），运用文字、符号、线条、表格、图形辅助教学的一种基本的教学手段。教学板书作为教师课堂教学不可或缺的工具，有教育性、科学性、艺术性、实用性等基本特性[1]。随着教学实物资源不断丰富与信息技术融入，从呈现的媒介来看，初中化学板书设计可以划分为： 粉笔字板书（即传统板书）、板贴类板书（KT板印贴、磁性贴图）与电子课件板书。在一线化学教研活动中，我们发现教学板书时常被教师忽略，特别是信息时代成长起来的青年教师，板书设计的意识及水平亟待提高。板书设计可从侧面反映出教师的专业能力。在近五年举办的深圳市青年教师技能大赛龙岗区选拔赛中，教学设计评分重视了板书设计环节。板书设计占教学设计总分值的10%，要求“能紧扣教材，突出重点;板书内容主次分明，言简意赅;设计巧妙，有艺术性”。

1 “CO2与CO第1课时”的板书设计

2020年龙岗区初中化学青年教师教学基本功比赛，第一项是现场手写教学设计。参赛教师只能携带所需文具进入比赛场地，比赛组委会现场公布课题内容，发放教材。课题内容为人教版（2012年）九年级上册第六单元第3课题“CO2与CO第1课时”，要求教师在两个小时内写完一份教学设计，着实考验教师平时积累的基本功。根据53份参赛作品的显著特点，初步将其划分为四大类（见表1）。

1.1 突出重点知识的“提纲式”板书

“提纲式”板书以条框罗列出课时的重要知识点。如图1所示，2号作品的板书将CO2的物理性质、化学性质及用途与影响逐个呈现在版面上。类似2号作品的设计共有19份，占比35.8%。

1.2 基于分类法的“思维导图式”板书

“思维导图式”板书，即运用导图选取课时教学内容的关键词、关键图像等关键信息建立知识的逻辑关联，启发记忆链接。如图2所示，36号作品的板书基于分类法，将CO2的物理性质与化学性质等分类、分条梳理。类似作品共计22份，占比41.5%，由此可见基于分类法启发学生发散性思维的导图式板书为本次比赛的主流。

1.3 紧扣化学观念的“模型式”板书

化学观念是从化学视角对物质世界的总体认识，是人类探索物质组成与结构、性质与应用、化学反应与规律所形成的的基本观念。初中课程里常见的化学观念包括“物质是由元素组成的，物质是由微粒构成的，物质的结构决定其性质、性质决定其用途，物质之间可以发生转化”等。紧扣化学观念的“模型式”板书，如图3所示的23号作品，将“CO2的性质决定用途、用途体现性质”这一化学观念作为模型的基本架构，以分类法对相关性质及用途进行梳理。该类作品共计7份，所占比例相对较低。

1.4 指向科学探究的“证据推理式”板书

“证据推理式”板书，即在板书上呈现实验现象、数据等证据，建立观点、结论和证据之间的逻辑关系。如图4所示的21号作品，把探究CO2的性质实验活动设为板书脉络，将“证据（实验现象）、由证据推理出的性质、用途”这三条线索并行推进，构建起课时的知识体系。30号、53号作品也涉及到了证据呈现与推理性质，但整个架构较混乱，设计意图表达不够明确。

2 从教学内容结构化视角剖析板书设计

对于“CO2与CO第1课时”，以上四份板书哪个更胜一筹？设计与评价板书设计都要避免陷入三个常见的误区： （1）过于追求“至简”，片面追求简洁导致词不达意，甚至失去化学的学科特色;（2）过度“细致”，面面俱到把板书当成了知识点记录大全，没有起到化繁为简、提纲挈领的作用;（3）把图文并茂、设计巧妙及有艺术性错解为“构图华丽”，若采用的图片或框图与板书内容之间没有任何逻辑关联，构图则华而不实。

2.1 基于教学内容结构化的板书评价

《普通高中化学课程标准（2017年版）》倡导：“化学教学内容的组织，应有利于促进学生从化学学科知识向化学学科核心素养的转化，而教学内容的结构化则是实现这种转化的关键。内容结构化的三种主要形式是，基于知识关联的结构化、基于认识思路的结构化与基于核心观念的结构化。[2]”板书是教师组织化学教学内容的“纲要”，板书设计要立足于组织化学教学内容的实际需求。经志俊认为，结构化的板书设计通过引导学生“建构学科观念”“体验学科方法”“发展学科思维”，能有效地催化化学学科知识向化学学科核心素养的转化[3]。受此启发，尝试从教学内容结构化的视角初步构建课时板书设计的评价标准（见表2）。

2.2 测评四份板书设计水平

从教学内容结构化视角评价课时板书之前，先要明确课时的教学内容。本课时主要介绍CO2的性质。关于CO2，教材首先通过[实验63][实验64]和[实验65]探究其性质： 密度比空气大，不支持燃烧，能溶于水，与水发生化学反应等。然后联系学生已学知识介绍CO2能使澄清石灰水变浑浊的原因，最后联系生活生产介绍CO2的用途及影响。其中，CO2与水、石灰水的反应是本课题的教学难点[4]。

图1的“提纲式”板书： 仅把关键知识逐条梳理，知识之间的关联并未表述出来;在认识思路上，按照认识CO2的一般顺序列出“物理性质、化学性质、物质用途及影响”，但认识模型是含糊不清的;在核心观念层面，列出了反应的化學方程式，有体现对CO2变化的进一步抽象，却忽视了实验探究作为本课时的主要教学方法，对CO2发生化学变化生成新物质的证据推理及其本质是原子的重新组合等化学观念体现不足。

图2的“思维导图式”板书： 利用导图的发散性将CO2的性质进行分类，呈现了知识的类别关联，其他关联尚未体现;运用导图的层级初步勾勒了认识CO2的思路模型，利于学生思维的发散;在核心观念层面与图1的板书一样，对化学核心观念的体现不足。

图3的“模型式”板书： 紧扣“CO2的性质决定其用途”这一化学学科统摄观念，尝试梳理知识的类别关联、属性关联等;图中“化学性质”与“原理”的划分存在不妥，原理即化学性质的微观表征，二者的关系不是并列层级;相较图1与图2，将化学核心观念嵌入框图，使得认识思路更有化学的学科味道。

图4的“证据推理式”板书： 扣住本课时实验教学这一核心抓手，巧妙把“证据、性质与用途”一一对应，知识串联在线索上，把推理、属性及应用等关联廓清;在证据线索里面还隐藏着探究实验活动的线索，把认识物质及其变化的实验观察、实验记录及实验分析过程等有机结合，促成认识思路活动化、模型化，有利于学生从学科本原形成认识物质的一般思路;难能可贵的是在有限的版面空间中加入化学方程式及模型图，将“结构决定性质、性质决定用途、用途体现性质、物质之间是可以相互转化的”等化学观念融入板书，渗透宏观辨识与微观探析、证据推理与模型认知等化学学科核心素养。

综上可见，图3和图4各具特色，对学生建构知识，发展学科素养都有较好的促进作用。从四类板书所占的比例来看，停留在提纲式、导图式水平的作品比例较大，龙岗初中化学青年教师的板书设计水平还有很大的提升空间，教师需要尝试运用教学内容结构化的三种方式提高板书设计的实践能力。

3 反思与启示

3.1 板书设计映射教师的专业知识差异

板书就像建筑工程的“施工图纸”，课时板书是教师对教学内容的凝练，其背后反映出教师如何理解课标与教材的设计思路，如何把握学情与教学重点;如何依循学生认知规律，对教学方法选择的合理性，如何启发学生构建知识系统及落实化学学科核心素养等。板书设计映射出化学教师的学科知识与学科教学知识水平。我们发现，53份作品中竟然有18份板书忽略掉与CO2性质相关的反应的化学方程式，不重视化学符号的强化，说明较多教师对“宏微符”三重表征的学科特有方法认识不到位。9份作品中的化学方程式书写不规范，一是元素符号的大小写模棱两可，二是代表原子个数的下标数字错位或个头偏大，可见部分教师规范化学用语书写的意识不强，治学不够严谨，容易导致科学知识的传递出现偏差。超过半数的作品，在教学过程里对何时板书、何处板书只字未提，仅把板书作为课堂的梳理小结呈现，仅注重板书的最后呈现。暴露了大部分教师准备教学设计的时候，备教学流程与备板书设计是割裂的，忽略了板书在课堂上动态生成的重要性。

3.2 板书设计需要体现化学课程核心素养

教学内容结构化的三种形式能够为板书设计提供新的构建路径，反之，优质的板书设计能够为教学内容的组织穿针引线，成为教师将教学内容结构化的有力抓手。在设计板书之时，教师要立足发展学生核心素养的学科育人价值，统筹教学目标、教学内容的重点、主次教学方法等要素，站在学生的认知水平，让板书随着教学活动的板块化推进而生成，随着知识的演绎与归纳而循序渐进地丰满起来，发挥板书板演过程、牵引思路、佐证推理、指向分析结论与反思的作用。那些让人看起来出奇制胜、充满科学性与艺术性的板书，本质上就是将教学内容合理地结构化，立足学情把知识的关联、认识的思路及核心观念相结合，助益学生将学科知识转化为学科方法、科学思维与创新能力，发展学生的化学学科核心素养。

3.3 板书设计应成为集体备课的必要环节

在传统的集体备课活动中，化学教师比较注重备教材、备学情、备教学目标、备教学方法、备教学环节、备作业设计等，往往忽视备板书设计。其实，研讨单元板书设计有利于教师把握单元教学的整体设计与规划;研究概念、主题板书设计有助于教师厘清概念或主题教学的起止、关键学习任务、评价手段等;深究课时板书设计能够激发教师处理教学内容的智慧，焕发“同课异构”的思路。备板书设计应该成为教师集体备课的必要环节，这是处理一个课时、一个单元，乃至一个大概念的教学智慧共享。

参考文献：

[1]彭小明. 教学板书特征论[J]. 教育评论， 2007， （4）： 90～92.

[2]中华人民共和国教育部制定. 普通高中化学课程标准（2017年版）[S]. 北京： 人民教育出版社， 2018： 70～71.

[3]经志俊. 例谈基于教学内容结构化的板书设计策略[J]. 化学教学， 2020， （10）： 24～29.

[4]化學教材研发中心. 义务教育教科书·教师教学用书·九年级（上册）[M]. 北京： 人民教育出版社， 2016： 173～174.