“三型四步”初中历史项目化学习探究

柯玲娜

摘    要：项目化学习倡导以学生为主体，注重项目体验，能提升学生在课堂上的参与度、专注度、思考度，促进历史核心素养的落地。教师可用项目贯穿历史课堂，以常规、实践、综合性三种历史课型为抓手，采取主题式推进、拓展式研究、跨越式发展等方式，激发学生学习历史的活力、思维力、创新力和问题解决力。当然，不同课型要确立不同项目，师生需要共同解决教学关键问题，并以学生为主体开展实际性探究，最后进行多元评价。

关键词：项目化学习;初中历史教学;课型

随着课堂教学由“教师中心”向“学生中心”发生转移，项目化学习受到了越来越高的关注。项目化学习倡导以学生为主体，注重项目体验，突出生活化教育方式，更能激发学生潜力，使其形成更全面的知识体系和技能，获得发展[1]。在核心素养落实的过程中，学生在课堂上的参与度、专注度、思考度至关重要。而要提升此“三度”，历史教师就应不断加强自身对历史核心素养的理解，注重历史学科与核心素养的融合，创建合适的教学情境，让课堂转型。

实践中，笔者将项目化学习融入初中历史教学，用项目贯穿历史课堂，并提炼出“三型四步”初中历史项目化学习的实施路径，具体如图1所示。

一、“三型四步”初中历史项目化学习

“三型”即三种课型。笔者先从初中历史的教材内容、学生需求、教学方式等角度，将历史课堂大致分为三种——常规课堂、实践课堂和综合性课堂;然后设计项目化活动，将历史课堂以“主题”形式推进，以“拓展”形式深化，以“跨科”形式融合。如此，笔者持续推动历史课堂转向，以改善传统课堂的不足，促进教师的“教”和学生的“学”。

“四步”即项目化学习的四个操作步骤：项目确立、项目规划、项目实施和项目评价。不同课型要确立不同项目，而项目活动不论大小，都需要师生共同解决教学关键问题，并以学生为主体开展实际性探究，最后进行多元评价。

二、主题式推进的历史常规课堂项目化

主题式推进即在学生学习新知的过程中，以教学关键问题为导向，根据教学阶段的不同特征，打破章节结构所实施的项目化学习。主题式推进的历史常规课堂项目化教学体系，有助于实现历史常规课堂的转型。它包含大单元、小要素、专项化三种层级递推的专题设计，各专题又分别可以单元主题、历史要素、专题整合为主题。其项目化学习四步骤如图2所示。

必须注意，在项目化学习过程中，应当由教师根据教学目标、教学内容、学生学情以及学生提出的问题等来确立项目主题，并且，教师要根据学生的问题规划该主题下需要解决的关键问题。学生应在预习教材后自主提问、自主探究，根据活动的需要、自身情况，分组完成设定的任务，并通过对项目或问题的拆解，即对教材知识结构的重组，开展项目实施和评价。

（一）大单元主题设计

大单元主题设计要求重整教材。教师应根据学情找到符合教学初期思维逻辑的主题链，学生则通过单元式预习提出单元式问题。教师在确立大单元项目主题后制订教学计划，并将该项目拆解为几个子项目。此外，教师还应根据实际教学需求，将项目活动融入常规课堂，引导学生在课前、课中等项目活动中开展学习和讨论，让学生从整体上认识教材，形成思维含量更高的认知，培养其宏观学习格局。

（二）小要素主题设计

历史事件包括时间、地点、人物、过程、影响等基本要素，这些要素对于历史学习有很强的引导性。在学习中期，学生已形成一定的知识体系。此时，教师结合历史要素抓取重点问题，如某个重要时间、特殊地点、重要人物、某种影响等，并以此作为项目化问题，创设自主研究的氛围，可帮助学生深入理解知识，达到历史学习的高度和深度。要素化主题的项目化学习，突出要素的典型性和学生呈现结果的创新性，能体现学生对知识的理解、运用和创新能力。它是一种阶段性的学习整合，能有效提升学生的阶段性融合思维。

（三）专项化专题设计

在历史学习的后期，学生的知识体系和内在逻辑已经较为完善。此时，教师可从政治、经济、文化等方面出发，纵向或横向拓展历史的深度或广度，将各方面内容融入专题整合式项目化学习活动中。学生在自主探究中可建立符合自我认知、思维梯度的复盘式模型，并通过小组交流、对比找出自身不足，然后在螺旋式上升中完善自我认知体系。如此，就可形成体验式复习課堂，提高学生后期学习的效率，优化学习成果。

三、拓展式研究的历史实践课堂项目化

拓展式研究的历史实践课堂要求学生具备一定的历史知识基础、丰富的课外知识和搜集信息的能力等。该课堂的项目化实质是一种课堂内外结合的实践性、研究性项目学习和活动，以小组合作化实践去解决历史问题，提升学生的核心素养。其教学体系包括：朴素实践探究、特色课题研究、研学旅行。其项目化学习四步骤如图3所示。该类项目主题多样，切口小，可操作性强，学生实践兴趣浓厚。教师是指导者;学生是探究主体——既是学习者，又是研究者。

（一）朴素实践探究

朴素实践探究是基于历史教材又高于历史教材的探究，主要是研究教材内外有实践意义的相关素材，如寻访历史人物的踪迹、搜索历史照片或教材插画里的故事、阅读历史著作的感悟等。学生可自选角度建立项目，在资料查阅、实地走访等调查之后，呈现不同样式的探究成果，如影视、图片、文字等。朴素实践活动是探究历史的开始，可激发学生的学习兴趣，提升其探究问题的能力，为更深层次的探究作铺垫。

（二）特色课题研究

特色课题研究是将历史常规课堂、知识拓展、实践活动相结合的研究性项目，专业性要求更高，一般是以开发的拓展性课程中某个具有学科特色的内容进行项目化拓展。如以历史上的战争、二战中的人物、文物会说话、遗迹探密、地方古风情等特色课题为切口，学生小组合作，进行文献分析、文物鉴赏、辩证研究等，深入研究其历史价值和历史意义。特色课题研究是学生对课本知识的拓展、深化，也是学校特色化课程建设的亮点。在最后的研究成果展示、评价环节中，不同的呈现方式，如小论文、研究报告、辩论赛、主题演讲等，更是学生对自我学习能力的肯定。

（三）研学旅行

研学旅行不同于一般性旅行，它是以真实问题为情境，以学生探究和合作学习为课程教学方式，以思维品质的培养为重要的课程目标，要求形成一定研学成果的一种学习型旅行。历史类研学旅行是历史实践课堂项目化的有效途径，可选择的项目活动范围比较广、内容多样，学生可就地选材，也可向外拓展，如历史遗迹、文化遗产、历史聚落、博物馆、纪念馆、文物等，都可以是组织研学的对象。实地性项目探究，情境感强、思考度深，能有效提升学生对历史的兴趣，减少课堂内历史学习的距离感。

四、跨越式发展的历史综合性课堂项目化

项目化学习不只是单科项目化，历史学科本身兼容性强，可整合其他学科，开展综合性教学、跨学科教学，实现跨越式发展。跨越式发展的历史综合性课堂项目化教学体系包括：文史连通、史地连接、史政贯穿。其项目化学习四步骤如图4所示。

由于跨学科教学以现实问题的研究与解决、学科特色为依托，需要明确、整合的研究方法与思维模式[2]。因此，该类型的项目化课堂需要充足的跨学科资源，对教师教学能力、学生学习能力要求较高。教师要创新教学方法，打破常规单科学习的局限，激发学生的创新性和创造性。

（一）文史连通

语文、历史两科具有很密切的联系，历史史料往往需要文言文解读能力，古诗文理解也需要历史背景作支撑。因此，充分挖掘二者的优势资源，开展文史跨越式教学，可促进学生的文科综合素养。教师可引入古诗文、古典小说等文学资料，还原历史情境，引导学生理解、感悟文史文本。同时，教师还可运用语文学科的解读方法，提升学生对史料的分析、解读能力。在这个过程中，教师主要是提供相关史料，引导学生小组合作探究，用交流、讨论替代传统的问答，为学生创造畅通的学习情境，使其能联系、融通各知识，修补、完善知识体系，提升文史素养。

（二）史地连接

历史和地理往往彼此相连、互联互接。地理学科为历史学习奠定了图、形、域等方面的基础。初中区域地理知识按分区学习，在执教历史时，教师可将学生的质疑作为确定研究历史发展与地理区域空间的主题。史地主题下的问题可拆解为如下子问题：“在哪里？区域特征怎么样？历史发展与地理位置、自然和人文要素之间有何关系？从历史发展中获得什么启示？”学生要结合地理学知识，实施项目合作，完成对历史的研究和地理的运用。这是一种良性的学习循环，既有利于学生深入认识区域地理发展的规则，又有利于学生对该区域历史的认识和了解。

此外，对早期文明发展史、人类经济发展史等内容的教学，也可尝试结合地理学科的内容开展项目化学习，形成各种历史内容化项目或考古类系列化项目。

（三）史政贯穿

由于接触的主要是过去的历史，学生往往难以將其与当下的世界局势进行联系并加以思考，这就导致学生知识和思维上的断层。而政治学科为中国当代史的部分领域提供了详细解读，因此，历史课堂需要实现史政的综合、贯穿。教师可结合时事热点等展开项目化学习，让学生关注核心问题，从宏观上认识历史走向和发展变化。学生拆解问题，论证方案，搜集、整理相关文献资料信息，形成政治性历史分析报告。这可增强学生的政治敏感度，加强其时事辨析的能力，提升其作为当代学生的史政素养。

综上，在发展项目化学习的大趋势下，笔者建构以上三种课型模型，积极运用新策略发展课堂，使课堂从单一走向多元，激发学生学习历史的活力、思维力、创新力和问题解决力，取得了一定的成效。当然，实践过程中也出现了一些难点，笔者会持续深入探索，以不断完善历史项目化教学。[□][◢]

参考文献：

[1]刘景福，钟志贤.基于项目的学习（PBL）模式研究[J].教育学报，2016（4）：39-44.

[2]李佩宁.什么是真正的跨学科整合——从几个案例说起[J].人民教育，2017（11）：76-80.