学科核心素养视域下高中语文大单元教学策略探究

郭铁民

摘 要：文章针对高中语文大单元教学的开展情况，从大单元教学的概述、高中语文大单元教学存在的问题、高中语文大单元教学的优化策略等几个方面进行论述。实践证实：在高中语文大单元教学过程中重视学生学科核心素养的发展，有助于激活语文实践课堂，帮助学生构建完整的知识体系，促进学生的全面发展。

关键词：学科核心素养;高中语文;大单元教学;策略

近年来，语文课程改革侧重于发展学生的语文核心素养，体现立德树人的价值观，使得语文教学也随之转型，从逐点解析学科知识、逐项训练学科技能，走向综合性、情境性的实践活动。在课程改革的浪潮下，大单元教学成为撬动课堂转型的支点，部分语文教师逐步接受大单元教学理念，并在课堂上尝试，取得了一定成效。但同时，也遇到了一些挫折。作为学科核心视域下的教学实践，大单元教学融入了新课改理念和人才培育的诉求，需要教育者深入研究和探索，总结出更完善的教学策略，以下就此内容展开简要分析。

一、大单元教学概述

（一）大单元教学的内涵

所谓大单元教学，是指将大任务、大主题作为核心，通过分析、重组学习内容，形成主题、任务、活动等要素明确的一种教学方式。与单元教学相比，大单元教学增加了很多维度，比如要素动员、规模等，其以发展学生核心素养为目的，整合文本、知识点等，结合情境教学任务、主要概念等开展教学活动，帮助学生在概念理解、知识点学习等过程中实现深度学习的一种教学形式。

（二）大单元教学特征

1.情境性

在课堂教学中创设情境，是大单元教学的主要思路。新课标指出，语文实践活动情境包括学科认知、社会生活和个人体验情境，聚焦个人认知和体验，引导学生在生活中拓展，学习内部知识，只有在合适情境中统整三者，才能激发学生的学习兴趣，实现预期的实践效果[1]。对此，在大单元教学过程中，教师要创设教学情境，帮助学生在情境中学习知识、解决问题，提升学生的核心素养。

2.序列性

序列性主要包括两个维度，一个是大单元间的序列，另一个是相关知识和能力的序列。大单元教学是基于学习任务群而组织的教学活动，从教材的编制上看，静态单元分属为多个学习任务群，而各个任务群之间又有进阶关系，包括多个学期的知识点。在此基础上构建大单元教学，难免会表现为序列性。大单元教学的核心概念是体现出本学科的思想、能力和知识，在教学设计期间，序列性呈现也体现在其中。

3.一致性

一致性是指教、学、评的一致性。实践教学中，教师受课时影响，缺少有力的抓手，弱化了教学设计体系。因此，教师要根据课程标准开展教学活动，结合学生需求，采用合适的方式评估学生的学习情况，以便及时调整教学内容。此外，学生也能在情境中了解自身的学习情况，适时地改变学习方式。大单元教学的一致性，使得教师、学生的视角合拢在一起，不仅能在复杂的学习任务、情境问题中做出调整，更重要的是实现了以评促教。

此外，大单元教学还具有主题性、问题性等特征，以主题性为例，学生不能只掌握知识间的横向关系，还要掌握它们的纵向关系。为实现目标，教师需要有系统的知识观，由大知识观产生的大教学观，就是主题性教学。教师根据学生的认知能力及知识本身的逻辑规律，对教材进行整合和挖掘，按照系列主题进行教学。

二、核心素养视域下高中语文大单元教学存在的问题

（一）教师理念出现偏差

当前，我国产生了各种新的教学理念，并在教学中得以应用。但是，仍有部分教师对其不是很了解，如群文阅读、大单元教学。这些理念在本质上有关联，但侧重点不同。实际教学中，很多教师多根据自身理解和经验教学，这样虽然稳定了教师的课堂地位，但容易使大单元教学出现浓厚的个人色彩，导致课堂教学成为教师的个人展示，而这种教学理念上的偏差，造成教学活动严重走形。此外，单篇文本课堂已成为语文教学的主要模式，无论是公开课还是常态课，均采用单篇课文单课讲授的方式，这是学校课程安排的局限。长此以往，势必会让教师对语文教学产生误解[2]。

（二）情境任务创设的思维固化

大单元教学情境的设计普遍存在模式化问题，影响学生的学习兴趣，如何转变传统的教学情境，创设新情境，成为大单元教学的研究课题。现阶段，教学情境创设过度关注学生现实生活，最常见的是让学生完成选集，准备类似的采访任务，但是这种固化的情境任务，势必会遮掩住语文的魅力，使学生失去学习兴趣。

（三）课堂教学偏离教学目标

大单元教学开发难度大，容易出现偏离预计轨迹和目标的情况。日常教学中，即便教师根据教学任务设计了大纲、教学流程，但是受学生接受度、课时等因素影响，导致课堂教学偏离了教学目标。这里的偏离教学目标，不是教师结合学情做出的调整，影响大单元教学活动的开展。还有一个比较常见的问题：大单元教学需要多个课时同时进行，按一般课时安排计算，完整的大单元教学可能要跨越数周，受阶段性考试、教学内容等因素影响，导致学生无法集中学习相关知识，严重违背大单元教学的宗旨。此外，很多教师为了能够体现大单元教学理念，强行整合不相关的资源和文本，导致大单元教学出现偏差。

三、核心素养视域下高中语文大单元优化教学策略

（一）以学科核心素养为纲，确定学习目标

大单元教學中，学习目标的设定非常重要，可以帮助教师明确教学任务，了解学情。就目前来讲，多数教师在制订教学计划时，直接以单元导语为目标的案例不在少数，个别教师甚至以语文要素为目标开展教学活动，可见部分教师仍习惯用“双基”取向设计教学目标。由于大单元教学不同于其他教学形式，在设计学习目标时不能直接使用教材，应在综合考虑学习情况、课程要求等方面的基础上，从学习单元中提炼语文概念，并通过对学科概念的分解来明确学习目标。同时，还要从学生的视角出发，遵循学生语文学科核心素养的培养规律，在“双基”中引入教学情境，切实体现学习目标的作用。

例如，在高一语文教材上册的第一单元教学时，可以将学习目标设置如下：

1.引导学生精读本单元和青春有关的小说、诗歌，了解作者的写作意图，掌握青春的意义、价值。通过对这类作品的阅读理解，激发自己的青春热情。

2.通过朗读、摘录等方式，使学生了解诗歌的抒情手法、叙事特点，学会多角度欣赏作品，深刻体验青春类作品的情感。

3.要求学生结合自身的阅读感想，立足于日常生活，和作者进行一次跨越时间的沟通，写出属于自己的青春宣言，深入了解作品，树立正确的价值观。

上述学习目标的设置，都属于核心素养型目标。学生要学什么知识？如何学？学到多少？都有着明确的要求。此外，这类素养型的学习目标，还能培养学生必备的品质、正确的三观，全方位地体现了大单元教学的要义。

（二）聚焦学习任务群，设置任务驱动

学习任务群就是一种单元教学，它以任务为引领，以任务带动整个单元教学。以高二语文新教材第二单元为例，教师可以通过群文阅读，从诸多文本中进行选择，并设置大型的教学情境或任务，通过学生的自主阅读了解文章内容。由于课文比较长，可以先让学生自行预习，积累成语，厘清条理，分清主次[3]。随后，让学生通过对人物的梳理，了解其是如何感动中国的？在教学活动中，教师为学生布置任务：钟扬、张秉贵和袁隆平都是感动中国人物，通过对这些文章的研读，推论他们入选《感动中国》的依据，他们是怎样感动中国的？你们由此受到哪些感动？要想成为同样的人物，你们日后该怎么样？

学生以表格的方式汇总，不仅要阐述他们的劳动行为，还要阐述他们的劳动品质。对于个别有缺陷或不足的地方，让其他同学进行补充，共同学习先进人物的优秀事迹，从中领悟劳动的价值。随后，教师引导学生就文章内容谈自己的看法。通过学生的感悟，自觉继承他们的美德;畅想未来，通过自身努力实现梦想，如传承某种工艺，成为某领域的高端人才等。通过开展这样的教学活动，锻炼学生的语言组织能力、阅读能力，教师从旁适当地点拨归纳，使学生顺利完成单元任务。

（三）创设学习情境，提高学生的课堂参与度

从一定的角度来说，情境就是课堂教学内容涉及的“语境”。学习活动要尽可能有情境，以便激发学生的学习兴趣，为学生的学习提供背景、条件和氛围。语文教学的目标是培养学生的语言运用和理解能力，为实现该目标，教师要着力创设教学情境，利用真实的情境将学生带入文章当中，打破传统学习的局限性，提高学生学习的积极性与参与度。以《祝福》一课教学为例，教师可以在学生阅读课文之前，抛出这样的问题：本文主人公“祥林嫂”，在辛亥革命后死于江南小镇的冰天雪地里，她是自杀？还是他杀？这类问题提出后，学生通常会进行一波盲猜，有的说是生病死亡的，有的说发生意外死亡的，有的还说是被杀的。随后，教师让学生阅读课文，寻找对祥林嫂真正死因的描述，即穷死。待学生接受该死因后，再提出这样的问题：她真是穷死的吗？和周围的人有关系吗？

这个问题抛出后，学生又会发起一波讨论。有的人认为和鲁四老爷有关，鲁四老爷思想迂腐、冷酷自私，是造成祥林嫂死亡的直接原因;有的人认为和四婶有关，她一边将祥林嫂当作工具，一边又瞧不起她，她时常说的那几个字，即“你放着吧”，是导致祥林嫂死亡的首要原因;有的人认为短工、柳妈等其他无名氏是一群冷漠的人，他们共同将祥林嫂逼上绝路。另外，也有学生认为是她的小叔子和婆婆，平日对待祥林嫂冷言冷语，自私刻薄[4]。通过学生对课文人物的剖析，发现祥林嫂的“穷死”并不是物质上的饿死、渴死，而是精神受到折磨，不愿意再“苟活于世”。这类问题型的学习情境，能够激发学生的思维、探究能力，促使学生在深入了解课文内容、情感的前提下，通过综合分析，总结出自己的想法，而且学生在想法生成、阐述的过程中，能够表现出自身独特的思维，体现出自己对生命个体的理解和尊崇，促进学生语文核心素养的发展。

（四）自主合作探究，促进深度学习

作为学习任务群的主要方式，探究、自主式的学习彰显了学生的学习热情，提高了学生在课堂上的主观能动性，有助于学生吸收课堂知识，转变了传统的教学模式。为了能够实现深度学习，还要充分发挥出学生的主动性，而这又需要学生自觉、全身心地投入学习中，可见自主、探究性学习的重要性。

例如，高三语文教材必修上册第二单元教学中，设置情境任务：学校编辑部打算在某栏目上推荐数篇文章，要求各班级积极参加，从作品情感、选材特征等方面进行分析，撰写品评文章。然后将学生分为四个小组，每组解决一篇文章，先组内讨论，再全班展示，最后形成文字。这种小组合作的方式，既类似于课堂任务情境的设置，又与高考的考查题目类似，通过学生对文章的阅读、理解，了解作者的情感、创作理念，体现文章人物的优秀品质，尤其是对袁隆平先生的表扬。又如《“探界者”钟扬》，学生从作者的思想出发，分析“探界者”是如何引起阅读兴趣的？小标题“队长”“少年”等是怎样和读者共情的？引用的人物语言是如何和读者产生共鸣，触发其情怀的？通过小组讨论，推举一名代表发表看法，完成学习任务。

（五）聚焦课文关键点，开拓学生的思维

课文的关键点是文章精华，也是提升学生思维，完成审美鉴赏的最佳材料。但是，很多教师在鉴赏关键点时，大多直接点出重点字词，让学生分析它们好在哪里，又或者让学生自己找寻关键点，然后赏析其好在哪。前者将学生思维固定于框架内，谈不上发展和提升学生思维，后者虽然将主动权交由学生，但费时费力，课堂效率不高。鉴于此，教师可以反其道而行，先点出好在哪，再让学生找出好的段落。例如，《荷塘月色》《故都的秋》《我与地坛》三篇文章，都是对城市景物的描述，采用借景抒情的手段，向人们展示作者眼中的美，引导人们思考生命[5]。但是，通过对三篇文章进行深入比对，可以发现，它们的侧重点有所区别。其中，《荷塘月色》倾向于“美”的体现，采用比喻等各种手法渲染月下荷塘的美感;《我与地坛》侧重于呈现“思”，将自身生命和景物生命相映照、交融，其思深入骨髓;《故都的秋》则重视“味”的打磨，借助秋枣、秋雨等意象，用朴素的描述，表现故都秋季的意境和作者的情感。学生通过对这些文章的阅读、关键点的找寻和教师的引导，激发学生思维，引导学生深度学习，实现培育学生语文核心素养的目标。

结束语

综上所述，大单元教学是培育学生语文核心素养的最佳路径，理应成为教师教研活动的重心。文章通过上述分析，得出以下结论：1.为实现大单元教学目标，需要教师统一整编课文，创设情境，设计教学思路，注重对学生综合能力的培养，提升学生的核心素养。2.通过教学实践，提升学生的阅读能力、写作能力。但是从教师层面上看，课堂整合能力有待提高。3.在布置教学任务时，要从多个角度进行思考、论证。新教材的出现，为教育者提供了更多机遇，希望教师和学生共同探索，为大单元教学的开展提供借鉴。

参考文献

[1]李洪修，王牧云.学科核心素养视域下语文单元教学设计的问题与对策[J].天津师范大学學报（基础教育版），2022，23（2）：22-26.

[2]庄照岗.统编高中语文教材大单元教学的原则与策略[J].语文教学通讯（A刊），2021（3）：18-20.

[3]邹小谢.高中语文大单元教学内容和学习任务的深度融合[J].空中美语，2021（5）：1357.

[4]凌士彬.语文大单元教学的内涵特征及价值实现[J].教学与管理（中学版），2021（6）：44-47.

[5]高玉叶.大单元整体学习下的高中语文教学实践初探[J].散文百家，2020（26）：168.

本文系河北省教育科学研究“十四五”规划一般课题“基于学科核心素养的高中语文大单元教学策略研究”（编号：2103046）的研究成果。