短语动词不对称习得的成因及教学对策

邵梦莎

内容摘要：近年来，国内外关于二语短语动词习得的研究揭示了此类词汇的不对称习得现象。短語动词在接受性和产出性两个维度上的掌握程度差距较大，且其频率和语义透明度较高义项的掌握程度显著优于频率和语义透明度较低义项。本文探讨了该不对称习得现象形成的主要原因，并提出了相应的教学对策，以期对短语动词的教学和学习有所帮助。

关键词：短语动词 不对称习得 成因 教学对策

短语动词是程式语的一个重要类别，其由动词和小品词共同构成，具有完整的句法结构、语义单位以及动词功能（张萍、陈贺文 2019）。短语动词在语言中的使用较为频繁，Gardner & Davies（2007）通过考察英国国家语料库发现，学习者平均每接触150个单词便会遇到一个短语动词;Biber et al.（1999）基于朗文口笔语语料库的研究表明，短语动词在小说和会话语域中的使用频率高达2000次/百万词;而Liu（2011）通过考察美国当代英语语料库得到的数据则是Biber et al.（1999）的三倍之多。由此可见，短语动词在语言词汇体系中占有重要地位，能够掌握并熟练使用短语动词是学习者语言地道性及程式化的一大体现。

尽管短语动词是语言使用中颇为重要的一类词汇，但多数学习者对其掌握情况存在较大程度的失衡。一方面，短语动词在接受性（理解）和产出性（使用）两个维度上的掌握程度差距较大，接受性知识的掌握程度显著优于产出性知识。如在Schmitt & Redwood（2011）的研究中，学习者对于短语动词接受性知识的习得率将近达到70%，而对于其产出性知识的习得率尚不足50%;在Sonbul et al.（2020）的研究中，短语动词接受性知识的平均掌握程度将近达到50%，而其产出性知识的掌握程度却仅有30%左右。另一方面，短语动词频率和语义透明度较高义项的习得情况显著优于频率和语义透明度较低义项。频率指本族语者语料库中的使用频率;语义透明度指短语动词的整体语义与其组成成分的语义间的关联程度。如文句（2019）考察了产出性维度上短语动词不同频率和语义透明度义项的习得情况，结果发现，学习者对频率和语义透明度较高义项的平均掌握程度显著优于其它义项;Sonbul et al.（2020）考察了接受性和产出性两个维度上短语动词不同频率和语义透明度义项的习得情况，结果表明，无论是在接受性维度上还是在产出性维度上，短语动词频率和语义透明度较高义项的习得率均显著高于频率和语义透明度较低义项。

一.短语动词不对称习得的成因

1.语言学习本质和语言学习经验的影响

短语动词在接受性和产出性两个维度上的掌握程度差异与语言学习的本质以及学习者的语言学习经验有关。

从语言学习的本质来看，接受性知识的掌握要求学习者具备在阅读和听力中理解词汇的能力，其获取的必不可少的信息处理过程为输入、理解、加工、贮存;而产出性知识的习得则要求学习者掌握在口语和写作中运用词汇表达思想的能力，该项能力的掌握需以接受性知识为基础，进行更高层次的检索、提取和输出（刘绍龙 2001;崔艳嫣、王同顺 2006）。换言之，产出性知识是接受性知识的进一步深入发展，其习得过程需要更多注意力资源的投入，以对词汇的拼写、词义等进行精细化加工。因此，二语短语动词产出性知识的掌握比接受性知识更为困难。

从学习者的语言学习经验来看，学习者更为偏爱短语动词的接受性学习而非产出性学习。多数学习者较少/回避使用短语动词，而倾向使用与之语义相近的单词动词（张彬 2007;国伟2013）。短语动词的少用/回避使用在一定程度上抑制了其接受性知识向产出性知识的发展，并导致学习者的短语动词产出性能力逐渐石化，出现了接受性知识与产出性知识间的不对称习得现象。

2.心理词汇表征模式的影响

短语动词较高频义项和较低频义项间的不对称习得与这两类义项在学习者心理词库中的表征权值有关。与低频义项相比，学习者有更多的机会接触到高频义项。随着与高频义项接触频率的增加，学习者逐渐调整此类义项在其大脑词库中的表征权值，使得该类义项在短语动词义项习得中享有优先权（张晓鹏 2010）。

短语动词语义透明度较高义项和语义透明度较低义项间的不对称习得源于学习者对此类词汇的分析性表征。Tiv et al.（2019）等学者的研究表明，二语学习者尚未建立起短语动词的整体表征，其倾向从动词和小品词的语义推断短语动词的整体语义。与低透明度义项相比，高透明度义项的语义更易从动词和小品词的语义中进行推断，因而该类义项更容易被习得。

二.教学对策

1.加大短语动词的产出性练习

短语动词的运用能力取决于其接受性和产出性两个维度知识的均衡发展。短语动词产出性能力的提高需要专门促进该类词汇产出性水平的教学手段和策略。因此，教师在短语动词教学中应当更多地设计产出性练习任务，让学习者通过这些任务全面、深入地学习短语动词的各维度知识，并通过开展大量书面性和口头性的语言活动，促进其短语动词产出性能力的发展。

例如，在书面性语言活动中，教师可创设相应情境要求学习者利用短语动词进行段落写作;亦或给出含有单词动词的英文语句，要求学习者利用短语动词对单词动词进行替换，进而引导学习者检索、提取并产出性地运用短语动词。在口头性语言活动中，教师可要求学习者以小组为单位编写含有短语动词的情景对话，并进行相应的角色扮演，以缓解学习者对短语动词的畏难心态，在一定程度上改善学习者对短语动词的回避使用倾向。

2.加大短语动词低频义项的可理解性输入

短语动词低频义项的习得滞后与该类型义项在学习者心理词库中较低的表征权值有关，而义项表征权值的改变需要以大量的语言输入为基础。根据基于使用的语言习得观，学习者对语言结构的每一次接触经历都会在其大脑中留下记忆痕迹，随着与特定语言结构接触的增多，学习者逐渐从这些结构中提取语言使用规律，并在其大脑中建立语言结构和意义之间的映射关系。与高频义项相比，低频义项在学习者大脑词库中所建立的形义联系还不够牢固，其表征权值还处于偏低水平。因此，在短语动词教学中，教师应当有意识地加大对短语动词低频义项的输入，以提高学习者对此类义项的熟悉度，从而有效提高这类义项在心理词库中的表征权值，加快此类义项的习得。

在加大短语动词低频义项输入频率的同时，教师仍要注重输入的可理解性。课堂上的大量举例能使学生对短语动词有更多的感性认识。然而对第二语言学习者来说，建立自主信息、从记忆中顺利提取信息不是一蹴而就的，很容易出现提取失败、抑制记忆的情况，因为认知代码有时会相互干扰。因此确保可理解性输入对语言习得来说至关重要。

“可理解性输入”这一概念最早由美国语言学家克拉申所提出，其指的是稍高于学习者目前水平的语言输入。倘若假设学习者现有的水平为“i”，其输入的目标语难度则应为“i+1”。克拉申认为，学习者是通过理解比其现有语言水平稍高的语言进行第二语言习得的。他指出，人类习得语言的能力就是人们吸纳语言输入的能力。学习者如能注重对意义或信息的理解而不是对形式的理解，就能获得有效习得。

美国心理学家奥苏贝尔的认知学习理论进一步发展了克拉申的可理解输入理论。他根据学习材料和学习者原有的知识结构关系的不同，进一步探讨了学习过程，并把学习分为机械学习和有意义学习。有意义学习是指新知识和学习者已有认知结构中的知识建立一种实质性的联系，其强调学习的实质是新旧知识在学习者头脑中的相互作用，作用的过程应该是学生原有的认知结构与新接受的学习材料之间发生关系，进行同化和改组，从而在学习者大脑中形成新的意义。由于有意义学习的过程是新的意义被同化的过程，所以第二语言习得过程就是处理可理解的输入信息的过程。未被理解的二语输入无法形成语言习得;难度低于学习者现有水平的目的语输入，也无法提高学习者的二语水平。

根据可理解输入理论，语言习得首先要做到的就是足够量的输入。要习得一个新的语言结构，仅靠督促学生多做几道习题是绝对不够的，还需要经常性的、大量内容丰富的、趣味性强的对话练习和广泛阅读训练才能逐渐掌握。其次，输入材料要能为学生所理解。为学生输入可理解的语言材料是语言习得的必要条件，若输入材料不能被学生理解则是无效的。只有给学习者提供足够的可理解性语言输入，才能够避免其对词汇表面形式的过度关注，引导其着重理解词汇的深层次含义。因此，在课堂教学过程中，教师需要保证教学材料的输入符合“i+1”的原则，在学生原有语言层度的基础上，逐渐增加输入材料的难度。只有这样，学习者才会对即将学习的内容产生期待，同时也能够规避语言学习中的焦虑心理。

综上，在短语动词教学中，教师首先需要加大对短语动词较低频义项的输入。教师可在本族语者语料库中检索教材中所出现的短语动词，根据语料库的频率数据，确定短语动词的较低频使用义项，并在教学活动中有意识地加大对此类义项地输入。其次，教师需要确保输入的可理解性，并适当地运用多媒体设备或其他教学手段提高学习者语言学习的乐趣，帮助其有效地学习短语动词的较低频义项。

3.帮助学习者建立短语动词的语义网络

研究者普遍认同外语学习者最大的问题不是语法问题而是概念问题。外语语言形式和概念系统的不对称是阻碍学习者提升其外语水平和能力的重要原因。因为学习者受其母语概念系统和语义系统的影响，往往会忽略母语中没有对等形式的语言结构的学习，如短语动词。因此，帮助学习者建立短语动词的语义网络能够有效改善不同透明度义项间的不对称习得。

在短语动词的语义构成上，Sinclair & Moon（2000）的研究表明，小品词的语义在很大程度上决定短语动词的语义。因此，在短语动词各义项的教学上，教师应当采取“小品词中心”策略，建立小品词语义图式网络，引导学习者寻找其背后的认知理据，以促进学习者对短语动词的精细编码。例如，只要学习者掌握了“up”的“彻底、完结”之义，其便不难分析出下列一组含有“up”的短语动词的词义：clean up（打扫）、drink up（喝光）、eat up（吃光）、chew up（嚼烂）、burn up（烧尽）、end up（结束）、add up（总计）、fix up（安装）、light up（照亮）、mix up（搅混）、 tie up（系紧）。

以小品詞为中心进行的短语动词学习将是一条高效之路。因为第一，运用以小品词为中心的学习策略必然是将有联系的短语动词集中记忆。这意味着学习者在单位时间内记忆的短语动词数量增加，而同等数量的短语动词的学习进程也相应缩短，学习效率自然就提高了。第二，以小品词为中心的学习将强化学习者对短语动词的记忆，因为当我们将有联系的短语动词集中处理时，客观上起到了将短语动词从不同的角度条理化、系统化的作用。同处于分散状态的短语动词相比，条理化后的短语动词更容易记忆。加之这些短语动词有语义及语用方面的共性，识记起来更为方便，掌握起来更牢固。第三，以小品词为中心的学习将有利于培养学生举一反三地理解短语动词的能力，因为短语动词在语义、组合及句法上的特定制约关系其实就是短语动词的表层形式与深层意义之间的对应关系。利用这种对应关系，当碰到陌生的短语动词时，学生就可以沿着其表层特点顺藤摸瓜，从而推测、揣摩出形式背后的深层意义。

除小品词中心策略，教师也可根据短语动词一词多义的特点，对低透明度义项实行语境策略，根据上下文关系判断其含义。事实上，短语动词的多义性是在其基本语义的引申过程中产生的，具有鲜明的形象比喻特征。引申语义有变化，但万变不离其宗，都与原型义有密切联系。然而，多数短语动词表达的不是“原子词汇单位”的意义，而是词汇单位与其语境的“分子组合”，其整体意义不能由部分意义相加来确定。如当短语动词tied up用作“忙得不可开交”之义时， tie和up都不是通常的意义。因此，教师可以从字面意思入手，由原型义向比喻义层层推理，结合具体语境引导学习者联想、猜测比喻义，从而加快学习者对短语动词比喻义的习得。

近年来，国内外关于二语短语动词习得的研究揭示了此类词汇的不对称习得现象，即短语动词在接受性和产出性两个维度上的掌握程度差距较大，且其频率和语义透明度较高义项的掌握程度显著优于频率和语义透明度较低义项。本文探讨了该不对称习得现象形成的主要原因，并提出了相应的教学对策，以期对短语动词的教学和学习有所帮助。

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基金项目：本文系宁波大学研究生科研创新基金项目“中国学习者英语多义短语动词的语义知识习得研究”（IF2021046）的研究成果。

（作者单位：宁波大学外国语学院）