义务教育语文课程标准理念的准确理解与充分运用

李怀源

【摘 要】《义务教育语文课程标准（2022年版）》按照义务教育课程方案的要求，提出了以语文核心素养、语文学习任务群、语文学科实践、语文学业质量为体系的课程规划。一线教师如何准确理解和运用课程理念成为当务之急，课程理念需要从课程目标、课程内容、课程实施、课程评价几个方面来理解，结合已有的单元整体教学的实践经验，在教学现场进行实践创新，落实学习任务群的规划和设计;對课程标准进行对比研究，提升个人的教学理论和实践水平。

【关键词】语文 新课程理念 理解 运用

2022年4月，教育部颁布了义务教育阶段课程方案和16个学科的课程标准（以下简称“课标”）。一线教师作为课标精神落地的“最后一公里”的“领跑者”，往往表现得极度冷静，有时就像惰性气体，这是因为课标的精神需要理解，更需要运用，把课标应用到教学实际中，需要长时间的持续努力。一线教师在课程改革面前应该以积极的态度来面对挑战，一是为了学生的全面发展，二是为了自己的专业尊严和职业幸福。

一、对比研究

面对新的课标，教师不应随波逐流地“慌不择路”，也不应本领恐慌地“默默抵抗”，而应积极地在课堂教学中尝试。教师在教学上的细微改变，学生就能获得更大的发展。

1. 新版与旧版对比

运用的前提是研究，系统看待2001年版、2011年版和2022年版的课标，把三个版本的课标进行比对，就会发现共同的部分，这一共同部分就是语文学科的本质所在。这个工作需要一线教师自己来完成。进行比对的过程就是在探究本质，等比对结束了，对课标的理解也就加深了。

2. 理论与实践对比

一线教师缺少理论积淀，缺乏研究思维，这是事实;一线教师具备实践经验，能解决实际问题，这也是事实。但是，二者的多与寡不能互相冲抵。理论是灯塔，能够知道前进的方向;实践是双脚，能够带我们去想去的地方，二者缺一不可。

一线教师不能轻视理论，也不能过于重视实践经验。理论不切实际，有时候是理论本身的问题，有时候是理论没有被实践者恰当运用。实践经验是很宝贵的，但是，也要看它是否经过提炼。未经提炼的经验，就像是散落在矿石中的贵金属，价值是有的，但也是有限的。

课标是个“中间物”，是理论的具体化，能对实践进行指引。课标是对本学科课程的构思，是对实践场域的想象，就像根据教育理念绘制的课程蓝图，需要教学的施工者把它变成“高楼大厦”。

3. 经验与要求对比

课程理念的落地，既要尊重经验，又要超越经验，我特别担心的是一言以蔽之的“换汤不换药”“新瓶装旧酒”“穿新鞋走老路”……一线教师会因此放弃自己的主张和权利，也会因此失去在课程改革中的“话语权”。话语是一种表达方式，是思想的再现，把自己的想法、做法以恰当的方式表达出来，是对自己专业的尊重。

一线教师对课标的解读就是用课堂教学的行为诠释课程理念，这是一线教师的先天优势，也是主责主业。我多年尝试单元整体教学（包括整本书教学），都是在暗中摸索，一直期盼能够有一个大的环境，在改革的洪流之中也许会更容易一些。现在终于等到了，先是有了新教材，现在有了新课标，后面可能还会修订教材，再有新教材。这一切的“新”是我多年期盼的，我现在愿意全力投入其中，在新时代留下思考和实践的印记。

二、准确理解

课标是时代的选择，也是集体的智慧，是对新时代育人目标的路径选择。课标就像铁轨，教科书就像列车，教师是驾驶列车在铁轨上运行的人，学生是跟着教师学习驾驶技术的学员。教师的驾驶技术是关键一环，所以，教师需要准确理解新课程的理念。

1. 课程目标

语文课程目标聚焦在学生的核心素养，体现了从“学科”到“学生”的转向，是多年从“教学科”到“用学科教学生”的实践探索成果被认同的体现。

从知识时代走向素养时代，目标从“双基”到“三维”到“核心素养”，分久必合的规律，说明了从分化到综合的重要性。把细分的部分弄清楚了，就有必要综合起来。素养是在复杂情境中解决问题的能力表现。从知识到素养，就是从学科知识到人的发展，是在“实用主义”“建构主义”“人本主义”等理论的多年作用下才达成的共识。在这个时代，知识、能力与素养互为基础，相互作用。

语文学科本身没有核心素养，因为素养是人身上的，是在复杂情境中解决问题的能力表现，是动态的。核心素养不是附着在学科上，而是学科对学生发展的独特的价值。核心素养是一个整体，是以语言文字运用水平为表现的文化自信和思维能力、审美创造的综合体现。

2. 课程内容

语文课程内容不再是静态的材料呈现式的知识系统，而是动态的处理学习材料的活动过程。

在语文学科具体为“学习任务群”，改变了语文课程只有目标、没有内容的现状。学习任务群是课程结构和组织形式，也就是以任务群的形式来组织学习材料和学习活动。学习任务群并不是可以看见的教材形式，而是需要在教学材料基础上进行设计的系列学习活动。课标中的学习任务群是在课程领域划分基础上对教学活动的设想，需要一线教师创造性地运用。

语文课标用三句话分别介绍了语文学习任务群的形式、内容和特征。第一句话是“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现”。以往我们只能利用教科书的选文教语文，现在学习任务群的设计是希望每位教师拿着课标就能收集材料开展教学。从“语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现”这个角度来理解，要用学习任务群的思路组织材料，并以学习任务群的方式呈现。第二句话是“设计语文学习任务，要围绕特定学习主题”。学习主题基于学生学习，在这个主题下，要做内在逻辑关联的语文实践活动。学习任务群应该是在主题统领下的学习任务，任务的内部是语文实践活动。其中文本是以活动的形式呈现。第三句话是“语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成”。系列学习任务共同指向学生的核心素养发展，这是一个目标，具有情境性、实践性、综合性三个特征。情境性指学习者的角色担当，实践性指参与，综合性指不是单一的活动。

学习任务群，在课标中给了三个层级：基础型、发展型、拓展型。基础型学习任务群主要包含语言文字积累与梳理，它是语言运用的前提。发展型学习任务群针对的是学生提升。拓展型学习任务群是学生的核心素养，是更重要、更大的空间。所谓群就是一组，单元也是一组，群文阅读也是一组，但现在的学习任务群组的是学习任务，学习任务是有目的的学习活动，所以学习任务群在课标中叫作内容组织与呈现方式。

学习任务群是系列学习任务。第一，是從小学到初中四个年段的序列。第二，是任务群之间的序，在不同学段，任务群的比重也不一样。第三，是任务群内部的序列，同一个任务群内部，针对低中高年级的分配比例以及教的内容也是不一样的。学习任务群的系列性，就是课程内容的阶段性和系统性。

3. 课程实施

学习任务群是一种课程的组织形式和呈现方式，需要依托语文实践活动来落实。语文实践要围绕一个核心目标来进行。

学习任务群要大于等于教科书单元。学习任务群大于教科书单元教学，比如，一个学期有四个单元是叙事性作品，可以把这四个单元作为一个大学习任务，让学生明白叙事性作品是如何叙事的，这四个单元都是要处理的材料，这就是学习任务群。学习任务群等于教科书单元教学，就是单元整体教学，一个单元有一个核心目标，然后设计系列任务。

课程方案特别强调的就是学科实践，每一个学科都有学科实践。语文课程的学科实践比过去更加综合，比如，阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。听说读写，都包含在其中。识字与写字其实是阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的基础，同时也是实践方式之一。

4. 课程评价

学业质量是学生在完成课程阶段性学习后的学业成就表现，反映核心素养要求。

课标中的评价，具体为学业质量，包括内涵和描述两部分。因为素养是能力表现，所以对学业质量进行了“描述”，是设想了学生在不同情境中的能力表现而不是能力标准。学生的能力标准还需要通过具体的命题测试来评估。学业质量是学业评估的参照系，而不是评分标准。学业质量不是终结性的评价，而是更突出过程性评价，在每个学习阶段，甚至每节课都需要教师去关注学生的表现。学业质量的部分呼应了课程目标，也对应了学习过程，从起点到终点，贯穿整个系统。

三、充分运用

课标所代表的课程改革，是由国内外的大势造就的，也是为教育现实问题寻找解决路径。新时代的教师必然要在时代的洪流中为学生的发展做出改变。新时代的教师一定是理论与实践相结合的新型教师，需要具备研究思维和实践思维。

1. 借助经验

新课程、新教材需要新教学，如何在课标的要求下，运用现在的教材实现核心素养发展的目标，对一线教师而言是富有挑战同时又充满创造的机遇。

单元整体教学是一个理智的选择。单元整体教学以素养为整合点，加强单元内各个部分的联系，帮助学生在联系的过程中发展思维，在表现联系的过程中提高语言表达水平。

为什么是单元整体教学，而不是其他？因为单元整体教学利用已有教材单元，师生不必再付出精力去收集其他材料，也不必跨越几个单元做更大范围的整合。单元整体教学是在多年单篇教学经验的基础上，对学习任务群的课程设计的落实。

2. 探寻本质

所有的思想都有来路，所有的实践都有去处。思想来路，基本是“中学为体，西学为用”，是本土与外来的交汇;实践去处，基本是经验与探索的集合。单元整体教学与单元教学、大单元教学几乎是在同一个时代产生的。当时的提倡者为了落实“双

基”（基础知识与基本技能），强调的是提高教学效率。

单元教学也是西学东渐的结果，美国的莫里逊单元教学法、克伯屈的设计教学法（也称单元教学法）对20世纪二三十年代的中国教育影响较大，也奠定了单元教学的基础。以单元为单位编写教科书是从叶圣陶、夏丏尊的《国文百八课》开始，同时代有很多著名的教科书都是这样编排的。到了20世纪80年代，中学语文教科书以单元进行编排，进入了中学语文单元教学的高峰期，也是中国语文教学法发展的高峰期。

《教学法大全》（刘舒生，经济日报出版社，1991年）一书统计，1979—1990年，国内中小学教学方法的实验即达267项。《中国当代新教学法大全》（赵家骥，杨东，四川教育出版社，1996年）共收录“新教学法”80种。仅1978年之后的十年左右时间，首次倡导运用的具有一定理论依据和可操作性程序，且有较好实验效果和反响的教学法（外国引进推广者除外）就达120种。其中具有十年以上实验期限、已在全国推广运用、基本形成独特理论体系等标准的，我们称之为“典型教学法”，共有18种。（苏春景，2018年）

PBL、STEM在理科或者合科领域的实践，对教学方式和学习方式的变革也产生了影响，为后面的单元整体教学提供了“项目”“成果”“研究”“整合”等方面的借鉴。

统编版小学语文教科书施行以来，“双线组元”让单元整体教学变得“更容易”，实践者又多起来。理论界倡导“大概念”和“大单元”，“大”无非是在强调“更加整合”，以“概念”为整合点，以“单元”为单位，进行“大幅度”的整合。

3. 创新实践

单元整体教学、单元教学、大单元教学同宗同源，都是整合学习的方式，哪个更适合实现课程方案和课标的意图，或者有其他更好的方式，还需要在一线教学中进行检验。

要充分认识本质与形式之间的关系。课标改变的是课程组织形式，其为学生发展的本质从来没有改变过。课程改革从来都是在实践经验的基础上进行的，而不是改弦更张，或者说，目的地从来没有改变，而是要找到新的路径到达目的地。

一线教师要勇于尝试走新路，教学经验是很宝贵的，需要在新的要求下不断尝试新的方式。创新与创造从来都不是无源之水，教学实践领域的创造体现在“传统”与“现代”的融合，融合就是创造，把过去的教学经验放在学习任务群的框架中进行筛选和比对。

有了新课标、新教材，一定需要新教法。一线教师作为课标理解和实践的当事人，一定不能在课程改革的大潮中缺席，不但要在位，而且要到位。即使是“穿旧鞋走新路”，也要勇敢地向前走。

还是那个比喻，修完铁轨的人（课标制定者），完成任务就离开了，也许十年之后再回来;造完列车的人（教材编写者），完成任务就离开了，也许经常回来修修补补;而驾驶列车的人（教师）每天都要在铁轨上运行，不但要安全平稳，还要培养出一批批会驾驶列车的人（学生）。因此，面对铁轨与列车，教师才是使用者，才是当事人，不能缺席，永远都在。

本文系北京市社会科学基金2021年度规划项目“建构高质量小学语文单元整体教学体系的研究”（项目编号：21JYB007）的阶段性研究成果。

（作者系北京教育学院副教授，义务教育语文课程标准修订评价组成员，语文特级教师）

责任编辑：赵继莹