小学数学课堂“问题导学”策略

摘 要：文章重在介绍小学数学“问题导学”教学策略：巧设问题，导入课堂;探究问题，深入分析;精选问题，巩固所学;问题反思，课堂总结。借此助力其他教师优化数学课堂教学，提高数学课堂教学效率。

关键词：小学数学;课堂教学;“问题导学”;教学策略

中图分类号：G427                                文献标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2022）22-0037-03

引  言

“问题导学”教学模式是生本教育理念的实践表现，是指教师依据生本教育理念，以教学目标为基础，以学生学情为依据，以教学内容为立足点，以“问题”为出发点，贯穿教学始终地应用问题，用问题助推课堂教学发展，驱动学生逐步探究，助力学生由浅入深认知所学，锻炼相关能力的教学模式[1]。传统教学模式下，学生在课堂上被动接收知识，很少主动思考，不仅无法有效理解知识，还阻碍思维能力发展，最终导致数学学习效果不尽如人意。思维是学生学习数学的“法宝”，而问题是思维的起点。“问题导学”教学模式以问题为重，尤其将问题应用于课堂教学的各个环节，如导入环节、讲解环节、练习环节等，使学生进入积极的思维状态，逐步掌握学习内容，同时锻炼思维能力，提高学习效率。基于此，在小学数学教学中，教师应树立“学生主体，教师主导”理念，应用“问题导学”教学模式，用问题驱动学生思维，助推学生学习，具体教学策略如下。

一、巧设问题，导入课堂

用问题导入课堂是“问题导学”教学模式的第一步。“问题导学”中的问题应与数学内容密切相关。教师在课堂导入环节巧设问题，便于调动学生思维积极性，使学生探究数学内容，推动课堂教学发展。有意义学习理论强调了学习情境的重要性。问题情境是学习情境的重要构成，是以学生熟悉的场景为基础，以适宜问题为工具的学习情境[2]。熟悉的场景可以吸引学生注意力，适宜的问题可以引发学生的思维。所以，在进行“问题导学”教学时，教师应立足导入环节，创设问题情境。

以“小数乘法”为例，在课堂导入环节，教师可以先引导学生说一说学校发生的变化。在体验校园生活的过程中，学生早已发现校园的变化，可以由此迁移生活经验，自由表达。学生的自由表达活跃了课堂氛围。教师要把握时机，肯定学生的发现，并用课件展示教师办公室的变化情况：办公室铺上了新地板。此时，教师可以结合课件内容，向学生提问：“你们知道装修这间办公室使用了多少块地板吗？”教师给予学生思考时间，然后提问：“要想知道使用了多少块地板，

需要知道什么呢？”此时，大部分学生给出回答：“要知道办公室的面积。”教师要肯定学生的回答，再利用课件呈现办公室的面积（长5.5米，宽4米）。立足课件，

教师可以提出系列问题：“从课件中，大家可以获取哪些信息？根据这些信息，可以求出什么？可以列出怎样的算式？”在问题的作用下，学生进入积极的思维状态，提取信息，同时迁移学习经验，利用关键信息，列出算式：5.5×4。基于此，教师追问：“这个算式和我们之前学习的乘法算式一样吗？有哪些不同？”学生通过对比，很容易发现小数乘整数。然后，教师和学生可以一起探究计算结果。由此可见，创设问题情境不但可以调动学生思维，使学生进入积极的思维状态，为有效学习新知奠定基础，还可以使学生思考、解决问题，深入探究小数乘整数，推动课堂教学发展。

二、探究问题，深入分析

探究问题是“问題导学”教学模式的第二个环节，也是该模式的重中之重。探究是学生进行思维的过程，也是学生学习数学的重要方式[3]。问题是学生进行探究的出发点。因此，在进行数学“问题导学”教学时，教师要联系教学需要，提出问题，引导学生自主、合作探究，逐步深入分析问题，解决问题，掌握数学知识，提高课堂学习效率。

（一）自主探究，掌握新知

教学活动是课堂教学的重要构成，也是学生探究数学的载体。教师提出问题，学生探究问题，可以生成教学活动，推动课堂教学发展。基于此，在进行“问题导学”课堂教学中，教师可以根据教学需要，创设教学活动，提出问题，引导学生自主探究。

以“三角形的内角和”为例，探究三角形的内角和是这节课的重要活动。在教学中，为了使学生有效认知三角形的内角和，教师可以先后创设三项活动，并在不同活动中提出不同问题，驱动学生探究。比如，在创设第一项活动时，教师可以为学生发放不同的三角形，要求学生测量，并提出问题：“三角形的内角和是多少？”通过测量，学生获取具体数据，自主计算，得出结果为180°。教师则对此质疑：“三角形的内角和真的是180°吗？”一些学生因此产生疑问，迫切想知道三角形的内角和究竟是多少。教师趁势创设第二项活动，提出问题：“是不是任意一个三角形，其内角和都是180°？”同时，教师要求学生随意画出一个封闭的三角形，测量三角形的角，得出三角形的内角和。这时，学生会自主绘制、测量，得到各角的度数，进行计算，得出结果为180°。此时，部分学生半信半疑，自发提问：“测量是存在失误的。怎样可以准确验证三角形的内角和是180°呢？”教师顺势创设第三项活动：“动手操作，用不同的方法对三角形进行操作，验证三角形的内角和是180°。”在体验这项活动时，学生迁移学习经验，对三角形进行剪切、拼凑。其中，部分学生剪下三角形的各个角，拼凑成一个平角，验证了三角形的内角和是180°。教师则及时总结，帮助学生完善方法和认知。由此可见，学生体验系列活动，探究了问题，逐步建构了数学认知，获取了数学方法——不完全归纳法。

（二）合作探究，掌握新知

合作探究是学生学习数学不可或缺的方式。受诸多因素影响，学生的数学学习水平不同。在学习数学时，学生对同一数学知识有不同程度的认知。合作探究可以使学生展现个性差异，呈现不同看法，进而碰撞思维，逐步探究学习内容。对此，在“问题导学”教学中，教师可以提出问题，引导学生合作探究。

以“鸡兔同笼”为例，在课堂上，教师开门见山，直接用课件呈现鸡兔同笼问题：“一个笼子里有几只小鸡和兔子。它们一共有5个头，14条腿。请问，小鸡和兔子各有几只？”在提出问题后，教师可以鼓励学生自主思考，想出解决这个问题的方法。接着，教师要尊重学生个性差异，引导他们走进合作学习小组，展示各自想出的解决方法。在展示的过程中，学生会发现正确方法和错误方法，并就错误方法进行讨论，加以改正。通过一次次展示、交流，大部分小组获得了不同的解题方法。之后，教师可以鼓励小组长用手势展示本组获得了几种方法。随后，小组代表主动站到讲台上，一边画图一边介绍解题思路。教师和其他学生认真倾听，提出各自的疑问，如“为什么要先在鸡的身上都加两条腿？”“为什么要将所画的两条腿都擦去？”小组代表一一回答问题，帮助教师和其他学生建立认知。在小组代表介绍方法后，教师可以随机选择其他小组的学生进行复述，检验学生的学习效果，并有针对性地进行引导。之后，教师可以提出问题：“这个小组在解决问题时，使用了哪些方法？”在学习经验的作用下，大部分学生会归纳出假设法和画图法。实践证明，学生通过自主、合作探究和展示交流，不仅获取了解决问题的多种方法，加深了对鸡兔同笼问题的认知，还锻炼了思维能力、探究能力及解决问题能力。

三、精选问题，巩固所学

精选问题是“问题导学”教学模式的第三个环节，是教师检验学生课堂学习情况的重要途径，也是学生了解自身学情，及时查漏补缺的重要方式[4]。综观上文，学生通过解决系列问题，已经理解了数学内容，掌握了学习方法。基于学生的学习所得，教师要精心选择其他问题，为学生提供应用机会，提高课堂教学效率。

以“圆的面积”为例，在学生探究圆的面积计算公式后，教师可以学生的学习差异为依据，设计难易程度不同的练习题，引导学生根据自身情况，生成练习单，解决相应问题，如表1所示。

在学生练习时，教师可以巡视课堂，了解学生课堂学习情况。然后，教师根据学生学习情况，按照由易到难的顺序，让学生讲解解决问题的方法。如此做法不仅使学生获得了应用所学的机会，有针对性地解决了数学问题，加深了对数学知识的理解，还使学生锻炼了知识迁移能力和问题解决能力。

四、问题反思，课堂总结

问题反思是“问题导学”教学模式的最后一个环节，是学生在探究数学知识、完成课堂练习后，对所学内容进行梳理、继续应用的活动。

（一）梳理知识，完善认知

基础知识是学生学习数学必须掌握的内容，也是学生灵活应用与解决问题的基础。在数学课堂上，学生通过体验系列活动，探究了数学知识，建构了数学认知。但是，学生所掌握的数学知识是碎片化的。在课堂上，教师要尊重学生学习所得，设计问题，引导学生回忆学习内容，自主完善认知，建构知识结构，夯实数学学习基础。

以“梯形”为例，在这节课上，学生掌握了梯形的特点、面积计算公式等内容。此前，学生已经学习了正方形、长方形、三角形、平行四边形。基于学生的学习所得，教师可以提出问题：“我们学习过的平面图形各自有怎样的特点呢？它们的周长计算公式是什么？面积计算公式是什么？”此时，大部分学生边回忆所学，边建立表格或思维导图，直观展现不同平面图形的不同内容。在学生自主梳理后，教师可以鼓励他们毛遂自荐，介绍梳理内容。同时，教师还可以根据学生介绍的内容，及时提问，如“平行四边形的面积是如何推导出来的？”“平面图形面积计算公式的推导方法是否一样？推导方法是什么？”学生思考问题，具体分析数学内容，可以进一步完善数学认知。教师再根据学生的表达情况，完善板书，顺其自然地建立思维导图。如此教学不仅使学生梳理了知识，完善了知识结构，建构了数学认知，还使学生自然而然地锻炼了逻辑思维能力和归纳总结能力。

（二）解决问题，学以致用

数学教学目的之一是引导学生解决实际生活问题。解决生活问题的过程，既是增强学生数学认知的过程，又是锻炼学生问题解决能力的过程，还是学生积累生活经验的过程。在“问题导学”课堂上，学生因完成系列问题，逐步增强了数学认知，为解决生活问题做好了准备。教师要尊重学生的学习所得，立足教学内容与现实生活的关系，提出生活化问题，提高学生数学学习质量。

以“平移、旋转、轴对称”为例，在课堂上，学生通过探究系列问题，了解了平移、旋转和轴对称。立足学生学习所得，教师可以设计问题：“我们班的班徽是什么？能否结合本班实际情况，应用这节课所学，设计新的班徽？”在问题的作用下，学生能够回忆班级生活，借助现有班徽，了解本班建设目标。接着，学生会发挥想象力，灵活应用平移、旋转、轴对称，设计符合班情的班徽。在学生设计后，教师可以组织评选活动，鼓励学生展示设计成果，并介绍设计理念、设计思路等，尤其展示其中蕴含的数学内容。这不仅可以使学生从数学课堂走进班级生活，拓宽数学学习空间，还可以让学生亲手操作，加深对所学知识的理解，锻炼想象能力和动手操作能力。

结  语

综上所述，有效應用“问题导学”教学模式，便于学生掌握数学学习主动权，发挥自主性，思考、解决各种问题，由浅入深地建立数学认知，锻炼相关能力，提高数学学习效率。鉴于此，教师在小学数学教学中，可以应用“问题导学”教学模式，通过课堂导入、新知讲解、课堂练习和课堂总结环节，呈现系列问题，引导学生逐步探究，使学生在掌握知识的同时，锻炼学习能力，做到学有所得，由此实现数学教学提质增效。

[参考文献]

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顾小玮.“问题导学”，从源头上夯实小学数学高效课堂[J].数学大世界，2021（05）：61.

石爱心.引“多疑”生成 促“问题”导学：小学数学高效课堂的实践研究[J].考试周刊，2021（24）：3-4.

张永香.问题导学策略在小学数学教学中的运用[J].科幻画报，2021（01）：204-205.

作者简介：张丽梅（1978.4-），女，福建莆田人，任教于福建省莆田市实验小学，小学高级教师，本科学历。