学习中心教学中的学生合作学习问题

陈佑清

学习中心教学强调以学生学习为中心。这里所说的学生学习不仅指个体的自主学习，还包括学生之间的合作学习。在学习中心教学中，合作学习的组织与运用是一个难题。

一、合作学习在学习中心教学中的功能表现

在学习中心教学中，合作学习的功能既表现在对学生身心发展的直接影响上，也表现在对学生学习过程的作用上，同时对解决学生学习的个体差异问题也有特殊意义。

1.合作学习对学生身心素质发展的功能

美国著名教育心理学家波里奇认为，合作学习能够帮助学生形成下列行为或品质（Borich，2017）：“态度和价值”，学习者主要从社会互动中形成他们的态度和价值观；“亲社会行为”，学习者在与他人的接触中逐渐形成亲社会的行为模式；“整合的身份”，随着社会互动的增多，学习者会发现和纠正自己在思考、说话等方面出现的矛盾，并在协调各种矛盾的过程中完善个体人格，获得一个“整合的身份”；“高级思维过程”，合作学习为高级思维过程（如批判性思维、推理和问题解决）的产生提供了其他的视角和观点；等等。

我们认为，合作学习中的人际交流和互动对学生身心素质发展最直接的影响，是促使学生形成社会性素质。社会性素质指学生与他人交往、合作所需要的素质，包括交往态度（对他人的尊重、宽容、理解等）、交往技能（倾听、回应、合宜的语言及情绪表达、移情式理解等）、合作的意识与能力（承担个人责任、与他人配合、遵守团体规则）等。

2.合作学习对学生学习过程的影响

相比于个体独自学习，学生与他人合作开展的学习对自身的学习过程具有独特的影响。

美国约翰逊兄弟研究发现，在合作学习中，个体之间的促进性互动对学生的学习有诸多重要的影响（Johnson，D.W.&Johnson，R.T.，2004）。如：“相互提供帮助和支持”——在大多数任务情境下，当个体之间互相提供与任务相关的帮助和支持时，学习效率会大大提高；“相互交换所需的资源”——与竞争性和个体化学习相比，在合作学习中，合作伙伴能通过互换信息、材料和观点，提高个体和集体的洞察力，促进信息加工；“互相提供反馈”——在合作学习中，来自合作同伴的反馈常常既特别生动，又富有个性，因而能大幅度提高学习成绩；“挑战和争论”——小组成员相互争论并向对方提出挑战、相互质疑和解释彼此的观点，能促进对所讨论问题的更深入理解，并产生高质量的观点；“激发学习动机”——在合作小组中，小组成员之间的关系以及小组成员所提供的意义（如尊重、喜欢、责备和拒绝），可能会补充和取代那些由任务表现所产生的意义（如物质奖励或分数），因而能更好地激发学生的学习动机。

3.合作学习对解决学生个体差异问题具有独特作用

在大班教学中，教师用常规的方式很难兼顾有个体差异的所有学生，而利用分组合作的方式，通过学生之间的相互影响或协作，尤其是学优生对学困生的帮助（如洋思中学和杜郎口中学所强调的“兵教兵”），可以较好地解决教师无力面向全体学生教学的问题。国内众多借鉴洋思中学等校做法的教学改革经验证明，使用合作学习最显著的效果是，学生整体学习成绩得到大面积提高。

日本佐藤学的实验研究也证明了这一点。佐藤学将合作学习看作每个学生都能实现“冲刺与挑战的学习”的基本方式。他认为：在同步教学中，教师设定的教学难度一般以中层学力的学生为基础，这就导致上层学力的学生感到学习没有挑战性，下层学力的学生感到学习难度过大；课堂中要让每名学生都实现挑战性学习，教学内容的难度首先要设定在上层学力学生的现有学习水平之上，以使其学习具有挑战性，同时通过组织合作学习，尤其是引导学困生主动向学优生请教，使学困生的学习也处于他们能应对的挑战性水平上。

二、合作小组的建设策略

合作小组的组建与运行是合作学习运用中的一个关键问题。

1.小组的组建

关于小组规模。国内外很多研究和实践经验证明，小组规模以4～6人为宜。少于4人的小组，学生之间的分工和交流不充分；多于6人的小组，学生之间的融合及管理会比较困难。

关于组员选择方式。小组一般采取“组内异质、组间同质”的原则进行分组。“组内异质”要求在一个小组内部，尽量将不同特质的学生组合在一起，以借助组员之间的差异性和多样性，实现组员之间的相互补充和借鉴；“组间同质”要求一个班内的各个小组之间大体上达到相近的水平，以利于组间的平等竞争。学生之间的异质体现在多个方面，如知识基础、思维能力、学习态度、人际沟通、性格倾向、性别等；另外，由于不同学生在不同学科学习中表现的水平不平衡，所以在同一个班级的不同学科，按照“组内异质、组间同质”的原则，需要组建不同的合作学习小组。

2.小组的运行

国内外众多合作学习研究和实践经验表明，合作学习文化建设和学生合作学习素质培养，是小组合作学习达到良性运行的最重要的条件。

小组合作学习文化的建设。按照小组合作学习的特征，合作学习文化建设应突出以下内容。①团队意识。一个学习小组就是一个团队，团队成员应具有共同的价值取向和行动目标。②责任意识。每个成员按照团队合作目标的要求，在团队中承担某个角色，并积极、努力地完成分担的任务。③协作意识。每个成员在完成自己任务的同时，积极主动地与组员协调配合、相互帮助等。小组合作学习文化建设需要有集体的氛围，并长期坚持，因此一般应在全班范围内通过制订和执行相应的制度来实现。

学生合作学习素质的培养。文化和制度建設只是提供一种氛围，合作学习的成功更需要小组成员形成乐意并善于沟通及协作的素质，包括：①形成对他人平等、民主、尊重、信任、理解、宽容、帮助等品质；②养成耐心倾听与清晰表达、主动发问与针对性回应等素质，形成将坚持己见与吸收他见相统一的意识和习惯；③形成相互协作的能力与态度，能兼顾承担责任、积极奉献与服从团队、照顾他人之间的关系。应当注意的是，合作学习素质的培养非一日之功，需要在一定合作学习文化和制度的氛围中，采取多种策略进行长期的学习和训练。

三、小组合作学习的多种组织模式

考察国内主要的课堂教学改革经验，我们发现小组合作学习存在多种组织模式。

1.从规模看，有两人小组与多人小组

两人小组以山东即墨二十八中研制的“和谐互助”教学模式为代表。它以学优生（师傅）和学困生（学友）结对互学为基本的学习组织形式，师傅和学友同桌而坐。在学习中，学友如果遇到不会的问题，师傅就负责把学友教会；师傅如果也不会，先向其他师傅请教，再教会自己的学友；所有师傅如果都不会，就由教师讲解。这样，“通过学生帮学生，兵教兵，亦师亦友，实现师友共赢”（李志刚，2011）。

该校基于个人自学基础上的师友互学的流程是，先由个人学习，然后师友互学，最后师友小组在全班展示交流。比如，该校语文“和谐互助”新授课教学模式由5个环节构成：交流感知—研读共品—互助释疑—巩固拓展—总结提高。在交流感知环节，首先，学生根据预习提纲自查预习情况；然后，师友相互检查，重点查看学友的预习情况；最后，教师组织师友小组在全班进行展示和交流。即墨二十八中的这种教学模式极大地提升了学生学习的质量。武汉市硚口区六十四中借鉴即墨二十八中的教学模式，也产生了十分明显的教学效果。

2.从学习方式看，有讨论学习小组与合作学习小组

小组学习实际上有两种不同的组织形式，一种是讨论学习，一种是合作学习。“讨论学习”指小组成员之间围绕某个话题（主题）所开展的你来我往的交流、对话。在讨论中，参与者呈现各自的观点，同时接受别人的批评、补充，以完善和丰富自己的看法。讨论不以达成共识为目标，而以分享看法、各取所需为目标。“合作学习”强调小组成员共享同一个活动目标、分担不同的活动任务，并协作完成整个活动过程。可见，讨论学习与合作学习既有联系，又有差异。

讨论学习和合作学习在组织形式上的差异，导致它们在学生学习中具有不同的功能。讨论学习有助于学生从他人那里获取不同的思想观点、思维方式、情绪感染，并学会交流的技能，以及对他人的态度等。合作学习最重要的功能是帮助学生掌握与他人进行分工、协作的技能，并形成团队意识、合作精神等。

3.从组员是否固定看，有固定学习小组与不固定学习小组

小组学习还有一个重要的观察变量，即学习小组既是固定的，又是变化的。所有学科教学都使用由相同成员构成的小组，这样的小组就是固定学习小组。固定学习小组组建以后，管理和使用起来比较方便。其最大的缺陷是不能充分照顾学生在不同学科学习中的差异。比如，有的学生语文学习很优秀，但数学学习比较困难；或者相反，有的学生数学学习很出色，但语文学习表现一般。按照小组学习的要求，小组的组建最好采用异质分组的方式，以便小组成员在学习的过程中相互启发、借鉴和帮助。为了使所有学科教学中的小组均是异质小组，我们需要根据每个学科教学中全班学生的实际表现进行异质分组。

4. 从小组座位布局看，有围坐小组与前后座小组

小组学习通常采取围坐和前后座两种形式。

围坐指小组成员围成环形（方形、圆形、马蹄形）而坐。在这种座型中，小组成员彼此能直接看见对方。围坐的方式最有利于组员相互在语言、表情或动作方面进行面对面的交流和沟通。围坐的座型是固定的，能形成长期的小组学习氛围。

有的学校由于班级人数多，人均占有的教室空間不足，所以学习小组很难采用围坐而只能采取前后座的形式。相对于围坐，这种座型比较适合于采用混合式教学（既有集中讲授，也有分组讨论）。其最大的缺陷是前排学生需要临时转身，而且转身后没有太多活动空间及可供书写的桌面。

责任编辑  姜楚华