让学生成为探究科学的主人

林爱星

《义务教育科学课程标准（2011年版）》（以下简称“新课标”）倡导生本教育理念，建议教师引导学生经历科学探究过程，指导学生探究科学，帮助学生掌握科学知识，助力学生锻炼探究能力，驱动学生发展科学素养。由此可见，探究是实施科学教学的“法宝”。同样，传统教学实践表明，当科学课堂缺乏探究时，学生难以产生学习兴趣，无法发挥学习主体性，往往被动地接受科学知识，很少深入探究科学内容，尤其对教师产生依赖，缺乏科学学习的积极性，阻碍科学学习能力的发展，最终导致科学教学效果不尽如人意。传统教学的不足，是教师实施科学教学的指导。基于此，在实施小学科学教学时，教师要以生为本，依据教学内容，把握时机，应用多元化的方式引导学生探究科学，使学生成为探究科学的主人，提高科学学习效果。众所周知，科学教学由课前、课中和课后三个阶段构成，在这三个阶段恰好是学生探究科学的载体。对此，教师应以这三个阶段为入手点，着力引导学生探究。

一、课前：走进生活，初步探究

新课标强调了科学学科的生活性，要求教师引导学生在“生活”中学习科学。走进生活，是学生在“生活”中学习科学的途径之一。课前阶段是学生走进“生活”的重要时机。尤其，通过走进“生活”，学生会发挥自主性，多方式地探究科学，在初步建立科学认知的同时锻炼探究能力。所以，在课前，教师会深入研读教材内容，以科学知识与生活的联系为入手点，设计相关任务，引导学生走进生活，自主探究。

以“食物的营养”为例，在日常生活中，学生会吃各种各样的食物，由此摄入相应的营养物质。基于学生生活经历，教师设计任务：“整理自己一天所吃的食物，应用恰当的方式，调查、搜集、整理这些食物中的营养物质。”此任务具有生活性，学生在其驱动下走进现实生活，积极探究，对食物中的营养结构进行初步认知。此外，在已有经验的作用下，学生自发地产生诸多问题，如“这些营养物质对人体有怎样的影响？”“是否能大量摄入这些营养物质？”“如何搭配才能做到营养均衡？”等。受到问题的影响，学生对食物中的营养增强兴趣，进而自觉地走进课堂，继续探究。实践证明，学生通过走进生活，不但可以初步认知科学内容，还可以有准备地参与课堂教学活动，有利于增强课堂探究深度，提高课堂学习效果。

二、课中：进入课堂，互动探究

课堂教学的本质是师生互动，引导学生探究是课堂互动性的具体体现。教学环境、教学内容、教师、学生等，是课堂教学的重要因素，也是实现课堂互动的基础。在实施科学课堂教学时，教师要以这些因素为基础，联系教学内容，发挥教学智慧，有方法地创设互动活动，引导学生逐步探究。

（一）创设情境，调动兴趣

探究学习是学生积极的学习情感倾向的实践表现。所以，在课堂上，教师要想有效地引导学生探究，首先要调动学生的探究兴趣。影响学生学习兴趣的因素有很多，环境是其中之一。新课标早已要求教师营造适宜的教学环境，情境是营造良好教学环境的重要方式，便于调动学生兴趣，驱使学生走进具体场景，积极探究。因此，在实施课堂教学时，教师应围绕教学内容和学生学情，应用不同的方式创设适宜的情境，切实调动学生的探究兴趣。

以“水到哪里去了”为例，在教学之初，教师拿出一盆清水，引导学生观察，并让学生说一说这杯水有怎样的特点。在问题的作用下，学生们积极思考，给出五花八门的回答，如无色、无味等。教师肯定学生的说法，然后将手指伸进水杯中，将手指沾湿，并在黑板上书写汉字：“水”。慢慢地，“水”消失了。教师顺势发问：“‘水为什么会消失呢？‘水去了哪里呢？”此时，不少学生产生探究兴趣，同时对“水”去了哪里进行猜测，给出多样回答。在学生们的踊跃参与下，课堂氛围变得活跃起来。学生们也因自由的课堂氛围而情绪高涨，积极探究相关内容，推动了课堂教学发展。由此可见，创设情境，可以使学生们与老师有效互动，产生浓厚的探究兴趣，为进行有效探究奠定基础。

（二）提出问题，自主探究

师生互动是推动课堂教学发展的关键，也是学生有效学习科学的重要途径。师生互动方式有很多，提问是其中之一。已有实践证明，有效的师生互动，有利于学生与教师交流，尤其在教师的引导下学生能主动思维，一步步探究学习内容，深入认知科学知识，潜移默化地锻炼思维能力和探究能力，提高课堂学习效果。

以“点亮小灯泡”为例，小灯泡的结构是本节课的基础内容。在引导学生探究此内容时，教师先用课件呈现灯泡图片，引导学生观察，并提出问题：“谁能说一说小灯泡的构造是怎样的？”学生边观察边思考，自觉迁移生活经验和已有科学储备，梳理小灯泡的结构。在学生梳理后，教师鼓励他们毛遂自荐，到讲台上扮演“小老师”角色，对应图片介绍小灯泡的内部结构。在“小老师”介绍的时候，教师和其他学生认真倾听，及时补充相关内容。如此做法，使学生对小灯泡的构造建构了认知。基于此，教师继续展现课件，引导学生观察发光的小灯泡，提出问题：“电流是如何流动的？”面对此问题，学生们给出不同的猜测，如下图所示：

图1 猜测一                        圖2 猜测二

教师肯定学生积极猜测的行为，使他们获得满足感。之后，教师追问：“如果给你一根导线、一节电池和一个小灯泡，你会如何连接它们，使小灯泡发光？”一些学生在已有科学认知的辅助下，提到“让电流通过小灯泡”。教师发问：“电流如何在小灯泡中流动？”部分学生陷入思维困境，但也因此产生了强烈的探究兴趣。实践证明，学生们通过解决一个个问题，对小灯泡的内部构造建构了认知，对让小灯泡亮起来的方法产生了探究兴趣，还无形地锻炼了思维能力和探究能力，便于发展学生科学素养。

（三）呈现任务，合作探究

生生互动是重要的课堂教学活动，是学生探究科学的途径之一。在进行生生互动时，学生会发挥自主性，开动脑筋，提出个性见解，由此碰撞思维，深入探究，逐步获取解决任务的方法。在此过程中，学生逐步加深对科学知识的认知，锻炼探究能力和合作学习能力，提高课堂学习效果。此外，部分学生会因此感受生生互动的魅力，增强合作探究的欲望。

以“摆的快慢”为例，影响摆的快慢的因素是这节课的重点内容。实验是学生探究科学的方式之一，为了使学生突破此重点，教师以学生合作学习小组为基础，组织实验活动，引导学生边动手，边探究，透过科学现象发现科学规律。具体在组织实验活动时，教师向学生提出问题：“摆的快慢和哪些因素有关？”在问题的驱使下，学生们积极思考，给出多种猜测，如与钟摆的重量有关，与钟摆的摆绳长短有关等。教师尊重学生给出的猜测，接着提出实验任务：“记录本组提出的所有猜测，和小组成员合作，操作实验，验证猜测，总结影响摆的快慢的因素。”受到任务的驱动，学生积极地与小组成员交流，迁移实验经验，设计实验方案，选取合适的材料动手操作。在操作的过程中，学生认真观察，积极思考，发现科学现象或问题，主动与小组成员交流。在学生的积极表现下，课堂氛围愈加轻松、自由，同时，学生极具探究热情。在学生进行合作探究时，教师巡视课堂，及时指导。在巡视的过程中，教师发现大部分小组对比实验，获取了影响摆快慢的因素。之后，教师随机选择小组，鼓励他们到讲台上操作实验，介绍实验现象，讲解科学知识。教师和其他学生在认真倾听的同时，提出问题。如在验证摆的快慢与其质量是否有关时，教师发问：“这是一个怎样的实验？在这个实验中，哪些条件会发生改变？哪些条件不会？”在问题的引导下，学生们细致分析实验方法和实验现象，借此完善实验认知，同时获取科学结论。如此做法，不但使学生掌握了探究科学的主动权，还使学生借助实验建构了科学认知，尤其积累了实验经验，便于提高科学探究效果。

（四）课堂练习，应用探究

探究科学知识的目的之一是灵活应用，应用是科学探究的延伸、拓展，应用科学知识是以已有科学认知为基础的活动。纵观上文，学生通过体验系列探究活动，建构了科学认知，为应用科学知识做好了准备。在实施探究教学的过程中，教师要尊重学生的已有认知，组织课堂练习活动，引导学生应用，继续探究，由此建构深入的认知，同时锻炼学生应用能力，提升课堂学习效果。

以“解决垃圾问题”为例，在课堂上，教师围绕基础内容，创设了四项探索活动，如探索垃圾对环境的影响、探索垃圾分类方法等。在体验探索活动的过程中，学生自主合作探究，认识到垃圾问题的严峻，获取解决垃圾问题的方法等。基于学生的学习所得，教师组织练习活动：制作堆肥箱。在组织活动的过程中，教师先播放制作堆肥箱的视频，使学生了解堆肥箱及其制作方法。接着，教师为学生呈现相关材料，引导学生自主选择，使用适宜的材料，亲手制作堆肥箱。如此制作活动，是对课堂教学的拓展，也是对课堂所学的应用。在制作堆肥箱的过程中，学生初步体验了垃圾的再利用过程，探究了垃圾的处理方法，由此做到学以致用，增强对垃圾的认知。在学生制作堆肥箱后，教师鼓励他们走进现实生活，应用堆肥箱，细心观察其变化，由此切实积累处理垃圾的经验。如此练习，不但拓展了课堂活动，同时开拓了学生的视野，丰富了学生经验。此外，一些学生因体验如此练习活动，锻炼了操作能力、问题解决能力等，有利于提高科学学习水平。

三、课后：回归生活，实际探究

科学学科以生活为起点和归途。在课前和课中阶段，学生体验了多样的“生活”活动，建立了科学认知，锻炼了探究能力。之后，学生要走进现实生活，在实际生活中进行探究，解决问题，增强认知，积累生活经验，为有效体验现实生活做好准备。在学生回归生活之际，教师还要引导他们展示体验所得，及时评价。

（一）回归生活，解决问题

作业是学生从科学课堂走进现实生活的驱动。对此，教师应立足课堂教学内容和学生学习所得，设计生活性作业，引导学生回归生活，解决生活问题。

以“校园生物分布图”为例，在学生探究新知内容后，教师立足他们的学习所得，设计了作业：“通过学习这节课内容，相信大家了解了不同的环境中生活着不同的生物。那么，大家想知道我们的校园中生活着哪些生物吗？请大家自主选择校园一角，观察生活着的生物，绘制平面图，展现具体生物。”如此作业具有开放性，学生们在作业内容的作用下，首先产生强烈的兴趣，自主走进校园生活中。接着细心观察，发现自己选定的校园一角所生活的生物，并迁移课堂所学，对这些生物进行探究。在探究的过程中，部分学生发散思维，应用网络渠道，搜集与生物有关的内容，丰富知识储备。与此同时，学生绘制平面图，直观地展现生物的分布情况，并做出介绍。由此可见，学生完成生活化作业，切实走进了现实生活中，解决了生活问题，做到了学以致用。一些学生也因此丰富了知识储备，开阔了视野，有利于增强科学认知，提升科学学习效果。

（二）在线交流，及时评价

1.生生互评，查漏补缺。生生互评是学生进行合作探究的一种方式。有效的生生互评，可以使学生了解自身和他人的学习情况，进而端正学习态度，主动查漏补缺，完善自我，提升学习效果。由此，在实施在线交流活动时，教师要引导学生展现个人作业成果，并鼓励他们生生互评。仍以“校园生物分布图”为例，在学生完成作业后，教师利用课余时间，引导学生登录在线平台，展现各自的作品。在展现的过程中，教师鼓励学生毛遂自荐，对自己的作品进行介绍，其他学生在倾听的过程中进行评价。在进行评价时，有的学生就科学知识提出问题，有的就作品内容提出问题。学生们就这些问题进行探究，合作解决，幫助他人查漏补缺，完善认知。

2.教师评价，激励学生。推动学生发展，是实施探究式教学的目的之一。教学评价是激励学生发展的“工具”之一。小学生在完成作业的过程中，展现了自我，渴望得到教师的肯定和鼓励。所以，在学生在线展示作业成果的时候，教师要用赏识的眼光进行观察，发现学生的良好表现，并及时地进行肯定。比如，一个沉默寡言的学生，在在线课堂上主动介绍了自己的作业，虽然他的作业内容存在问题，但教师还是要对他良好的在线表现进行赏识，帮助他建立自信心。如此做法，既了解了学生的学习情况，又使学生们建构了积极情感，有利于增强学习效果。

综上所述，有效地实施科学探究式教学，便于实现科学教学提质增效。对此，在进行小学科学教学时，教师可以在尊重学生主体性的基础上，以课前、课中和课后阶段为依托，应用多样策略引导学生探究，引导学生发挥自主性，使学生在掌握基础知识的同时，锻炼相关能力，增强科学学习效果，提升科学教学质量。

（宋行军）