幼儿园教育活动的“自由与规则”研究

林珊珊

幼儿园教育活动是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程。[1]从该定义看，幼儿园教育活动主要涉及教师和幼儿这两个对象。主体间性理论认为教师与幼儿是双主体的关系，即教师和幼儿互为主体，他们之间所产生的联系，是主体间平等、民主、动态交互的过程。[2]幼儿园教育活动贯穿幼儿的一日生活，对幼儿的成长与发展具有重要的影响。要实现幼儿园教育活动的价值，需幼儿教师以主体间性理论为指导，正确认识师幼关系，合理把握教育活动中的自由与规则，以促进幼儿身心发展、经验增进。

一、主体间性师幼观下把握“自由与规则”辩证关系的积极意义

（一）“自由与规则”辩证统一的必要性

幼儿园教育活动中的自由是指在幼儿园教育的各类活动中，以实现幼儿全面和谐自由发展为目的，幼儿教育工作者所采用的所有灵活而弹性的思路、方法。[3]幼儿在教育活动中感受和表现自由，对促进幼儿天性的表达、潜力的发挥和经验的增长有重大意义。但是，自由并不是毫无约束的放纵，蒙台梭利指出：“如果我们认为自由就是让儿童做任何他们想做的事情，不管是对是错，那么儿童的性格就会更加偏离正轨，他们的发展也会更加严重地偏离正常的轨道。”[4]因此，自由是有条件的，即自由的最大限度是在规则以内。幼儿园规则是指在幼儿园一日生活的各项活动中必须遵守的具体行为规范和准则。[5]规则的遵守是幼儿园教育活动得以顺利进行的保障，是幼儿自由得以充分彰显的基础。总而言之，遵守规则是实现自由发展的前提，追求自由是巩固规则体系的结果，自由与规则两者相辅相成、相互作用。但在幼儿园教育的具体实践中，很多幼儿教师未能合理地认识师幼之间的主体间性，难以正确地把握自由与规则的关系，从而阻碍幼儿在活动中的成长与发展。

（二）主体间性理论对把握“自由与规则”的重要性

教师能否实现对“自由与规则”的正确把握，实质上取决于教师能否对师幼关系有正确的把握。以主体间性理论为指导，教师能够合理地把握自己与幼儿之间的关系，能够辩证地对待幼儿园教育活动中“自由与规则”的关系，从而促进幼儿的发展。

传统的主体性哲学将个体看成是孤立的、单一的存在，个体以外的一切都是作为“我”的工具和手段，是主体“我”的客体，其结果是造成个人私欲膨胀。此哲学观点在教育上则映射为教育者对受教育者的改造，是把受教育者“物化”和“工具化”的过程。[6]如若持有此观点，那么教师就会高居上者之位把幼儿视为需要改造的下者，并在教育活动中设置严格的规则来约束幼儿的自由行为，以满足自己“省麻烦”的私欲。在此类教育模式下，幼儿的天性被泯灭、幼儿的独特性被磨平、幼儿的行动被统一，培养的皆是一个个“守规矩”的“小样板人”，而失去了幼儿独有的活力与天真。

主体间性，也称为交互主体性，是主体间即“主体-主体”关系中内在的主体性。[7]该理论消除了主客体之间的对立而转向主体与主体之间的相互作用。该理论把教育看作教育者与受教育者之间的交往活动，而不是一方对另一方的改造和占有。以主体间性的视野把握“自由与规则”的辩证关系，教师不会俯视幼儿而限制幼儿的自由，亦不会仰视幼儿而放任幼儿自流。教师能够充分认识并积极发挥自身的主体性作用，平视幼儿、尊重幼儿、引导幼儿，满足幼儿自由活动的兴趣与需要，促进幼儿规则意识的养成。

二、师幼关系错位下教师对“自由与规则”把握不当的表现

在幼儿园的一日生活中，教师会在游戏活动、进食活动、户外活动等各个环节制定相关的规则，促进幼儿养成正确的行为习惯及良好的规则意识。但有些教师在活动中对自由与规则关系的把握出现偏差，导致事与愿违，既没有促使幼儿养成规则意识，又阻碍幼儿的自主探索。在幼儿园教育活动中，教师未正确把握自由与规则之间的关系而出现的问题主要有以下几个方面：

（一）教师依赖刻板规则，幼儿的主体需要被限制

主体间性理论视域下教师与幼儿的关系是一种“我—你”的教育交往关系，而不再是“我—它”的物化主客体关系。[8]受传统教育中教师主体论及教师权威论的深远影响，幼儿园教育活动中存在有些教师过度使用规则以约束幼儿活动的行径。究其原因，实为这些教师把自身作为教育活动的主体，把幼儿作为教育活动的客体，而忽视幼儿的主体性地位。

在一些教育观念、教育条件比较落后的幼儿园中，严格刻板的规则要求仍大量存在。笔者曾观察到某些教师在开展集体教学活动前，要求幼儿的椅子不能超出地板上所做标志的范围，以呈现出整齐划一的状态。此类行为表面上看是为了保持活动室的秩序、促进幼儿形成规则意识，但实质上是教师自身错误的儿童观和教育观作祟。教师把幼儿看作是不懂自控、需要驯化的物品，把幼儿活泼好动、向往自由的天性视为缺点，用各种严苛的纪律常规去限制幼儿的自由活动与需要，而忽视幼儿的规则意识是幼儿主动建构的事实。这所导致的结果是幼儿的主体需要没有得到充分的满足，且幼儿的规则发展处于停滞状态。长期处于规则他律的幼儿，难以理解规则的重要性和必要性，即使出现服从，也仅是迫于教师权威而暂时性的妥协，并不具有稳定性、持久性。一旦脱离教师的管控，幼儿依旧我行我素，难以自觉遵守规则并转向规则自律。

正如杜威所说：“未成熟的人的活动只是被利用来获得有用的习惯。他像动物一样接受训练，而不像一个人那样接受教育。”[9]幼儿教师对此类刻板规则的要求，是训练而不是教育，是物化幼儿的现象，是未正确把握主体间性师幼关系中“双主体性”的表现，既不能促进幼儿养成良好的常规，又阻碍幼儿的自主发展，实为得不偿失。

（二）教师怠忽自身主体地位，幼儿规则意识与行为发展缺乏环境支持

根据主體间性理论所提出的“双主体性”原则，教师与幼儿皆为教育活动的主体，教师主体作用的发挥是保障幼儿主体地位彰显的重要基础。受幼儿园教育改革及儿童中心论的广泛影响，幼儿教师积极学习先进的幼儿教育理论与知识，但部分教师只学其表、不究其里，理论与实践脱钩，从而造成对儿童主体论的误读：认为幼儿主体作用的发挥需要教师的退位及其作用的弱化。此类错误做法的深层原因是教师把自身视为教育活动的客体，把幼儿视为教育活动的主体，而忽视教师的主体作用。

幼儿的自由是有限的，而非毫无边界。但很多幼儿教师错置师幼关系，低估教师自身的作用，甚至打着“自由教育”的旗号，以“保障幼儿的主体权利”为借口，主张让幼儿遵从天性、自然发展，无须遵守各种规则，亦无须教师的介入与指导。观其表面，似为教师尊重幼儿、支持幼儿。究其本质，实为教师将幼儿园教育活动简单化、片面化、极端化，错误地将“孩子的自由”解读为“教师的解放”，是教师育人职责的缺位、是对师幼关系的错置，是一种不作为的表现。所谓“自由”“不干涉”是有条件的，如若教师认为幼儿主体地位的彰显、自由发展的满足需要教师的退场、规则的退位，那么所呈现的效果只能适得其反：幼儿会一味追寻符合自由的活动，而忽视自身自由的实现是建立在对班级其他同伴自由侵占的基础上，从而导致陷入幼儿之间社会性交往混乱，班级规则崩盘，幼儿自由受限这样恶性循环的怪圈之中。

杜威认为：以儿童为中心，并不会贬抑教师的职能。他借用埃默森的话指出：“这种对儿童期和青年期的尊重，并不为教师开辟一条容易而悠闲的道路，却立刻对教师的时间、思想和生活提出巨大的要求。”[10]如若教师未发挥其主体作用，幼儿将缺乏良好的环境支持，其活动的各个环节亦将陷入无组织、无引导、无秩序的泥潭，班级将毫无纪律，幼儿将毫无常规，更无以谈及教育效果的最大化实现，幼儿能力的最优化发展。

（三）教师忽视师幼间的交互与理解，幼儿的自由成长受阻

主体间性视域下的师幼关系，强调师幼双方的交互性与理解性。交互性重在阐释主体与主体的“间”，强调主体之间“你来我往”的对话关系。[11]通过主体之间的相互沟通，双方相互知晓对方的思想、情感、能力，从而实现理解性的视域融合。在幼儿园教育活动中，部分幼儿教师缺乏对幼儿的细致观察、充分理解与积极对话，导致幼儿的自由活动受阻，进而频频“违反规则”。

笔者曾观察到一个个案：某中班的大部分幼儿在做早操的途中被爬行的蜗牛吸引了注意，纷纷蹲下身去，观察并讨论。但教师却以要按时做早操、遵守一日生活常规为由，匆匆催促幼儿前往操场，导致很多幼儿在早操期间心不在焉，或窃窃私语地讨论着有关蜗牛的事宜，从而出现早操纪律混乱、教师再三强调常规仍效果不佳的情况。除此之外，有的幼儿教师或是以权威视角设想幼儿应获得什么、学习什么，而导致活动目标设置的难度过高或过低；或是理所当然地认为本班幼儿对某一活动感兴趣，而实则活动内容无法吸引幼儿的注意力；抑或是使用枯燥的讲授法进行单向输入，而忽视游戏法、操作法等具有双向互动特征的方式。诸如此类的错误做法，皆是教师忽略与幼儿交互对话与积极理解的体现：教师未专心观察幼儿的行为、未用心体验幼儿的情感、未精心发现幼儿的兴趣、未悉心挖掘幼儿的“真问题”和“真需要”，因而使得幼儿无法发现自己在活动中的价值与需要，便游离于当前的活动之外，与周围的同伴“交头接耳”。这在教师看来是指责幼儿不遵守规则的一桩桩“罪证”，但教师却未曾思及，这“罪证”的根源正是自己。师幼之间缺乏对话交流与视域融合上的理解，既造成符合幼儿兴趣的自由活动受阻，又导致教师的活动安排难以发挥幼儿的积极性而使幼儿违反活动规则。由此可见，教师如果未合理把握师幼主体间性的交互性与理解性特征，幼儿园的教育活动将收效甚微。

三、主体间性师幼观下把握“自由与规则”的指导策略

（一）充分了解幼儿特点，发挥幼儿主体地位

蒙台梭利指出：“这些儿童可以自由选择自己要做的事情，并且在做事情时非常专注。他们的纪律性就是在这个过程中形成的。”[12]好动、喜爱自由是幼儿的年龄特点，直接感知、实际操作和亲身体验是幼儿的学习特点。[13]在幼儿园教育活动中，教师要主动了解幼儿的需要与兴趣，充分了解幼儿身心发展的特点及学习方式，以此为导引，发挥幼儿的能动性、积极性，让幼儿在适宜、愉悦、喜爱的活动中沉浸式地自由发展，以培养幼儿持久的注意力与专注力，促进其规则意识的养成。

除此之外，教师需充分地认到以教师为出发点而制定得过于死板、过于严格的规则，难以促进幼儿形成良好的规则意识和行为习惯，反而会对幼儿兴趣的培养、好奇心的保持、想象力的丰富造成不良的影响。教师需摒弃传统教育观中教师主导型的师幼关系，需放弃先入为主的权威意识，需舍弃规则制定中图方便、省麻烦的利我意图。因此，教师应让幼儿通过自己的自由活动，充分发挥其整体性、独特性、选择性、能动性和创造性的主体作用，[14]使幼儿从中理解规则遵守对自由保障的积极意义，从而自觉接受规则、践行规则、维护规则，进而顺利地由道德他律阶段向道德自律阶段过渡。

（二）正确定位教师角色，彰显教师主体作用

为促进幼儿在教育活动中实现自由发展、形成良好的规则意识，除强调幼儿的主体性作用以外，教师也扮演着关键角色。因此，幼儿教师既应在思想意识层面高度重视其主体性价值，又应在教育实践层面上积极发挥其主体性作用。

首先，幼儿教师主体性思想意识的强弱会影响幼儿主体性发挥的程度。幼儿教师的主体性意识受其自身儿童观、教师观及教育观的显著影响，当一个教师持有科学的幼儿教育观并积极学习先进的幼儿教育理念时，把幼儿看作是个性各异、不断发展、富有潜力的独立个体，充分认识到教师角色对幼儿主体性彰显的重要价值，才能在具体的教育活动中发挥自身的主体性，尊重幼儿、平等对待幼儿，给予适合幼儿发展的自由，帮助幼儿建立良好的规则意识。

其次，幼儿教师的主体性意识要投入具体的教育实践中才能真正发挥作用。在幼兒园教育活动中，教师首先要成为“有准备的环境”的创设者，通过富有层次感的材料投放、分门别类的标签使用，使幼儿在井然有序的环境中潜移默化地感受规则，自觉维护环境的秩序性。

再次，教师要赋予幼儿“班级小主人”的权利，给予幼儿充足的机会确定环境的主题、选择投放的材料及布置具体环境，使幼儿在自己高度参与设计的环境中充分体验自由，萌发主人翁意识，对活动室的环境产生保护欲，从而自觉遵守规则、维护规则。

最后，教师要成为幼儿的支持者、合作者、引导者。[15]在教育活动中，教师需在认真观察幼儿的基础上，了解幼儿的真实需要和真问题，选择幼儿感兴趣的活动内容和适宜的活动方法，给予幼儿充裕的时间和空间，促进幼儿在自由的物质环境和精神环境中提升活动的专注度、规则感，减少违规行为的发生。

（三）积极加强情感联结，注重师幼交互性沟通

主体间性师幼观视域下的幼儿与教师也需加强相互之间的交流与理解。通过师幼双方的沟通，既有利于促进教师对幼儿的理解，满足幼儿的自由活动需要；又有利于提高幼儿对教师所设计活动的投入度，从而自觉遵守活动规则，让活动得以顺利开展。

教师如若始终先入为主、高高在上，以权威标榜自己，以条条框框的规则约束幼儿，那么幼儿与教师之间如隔鸿沟，幼儿未对教师敞开心扉，教师不能对幼儿有效回应。一方面造成教师难以理解幼儿的需求，阻碍幼儿的自由探索；另一方面造成幼儿难以理解规则设定的意义，破坏教育活动的纪律。因此，幼儿教师除了为幼儿创设良好的物质环境之外，也应重视创设愉悦的心理环境，为师幼之间的良好沟通营造氛围。在教育活动中，幼儿教师应增強对幼儿的同理心，注重与幼儿建立密切的情感联系，给予幼儿积极的反馈和鼓励，让幼儿体验到教师的爱、关怀与包容，使幼儿与教师之间形成更有效、更积极的师幼互动。

此外，在幼儿与教师建立牢固的情感联结的基础上，教师应注重与幼儿形成对话关系。对话不仅是师幼间狭隘的语言谈话，更重要的是“敞开”和“接纳”，是师幼双方的互相倾听、共同分享，是双方精神的相互承领。[16]因此，在对话关系中，幼儿教师要尊重幼儿的话语权，充分给予幼儿表达的机会，让幼儿敢于、乐于表达自己的需要。同时，教师要悬置先见，敞开胸怀，腾出空间，认真倾听，让幼儿的话语进入自己的心中，了解幼儿的需求与兴趣，考虑幼儿的意愿，给予幼儿自由的权利。此外，教师还要把握对话的时机，在细致观察幼儿的前提下，以合适的时机介入幼儿的活动，勿操之过急，更不能一发现幼儿有违反规则的苗头就喝声制止，从而阻断幼儿自由探索或幼儿之间自由解决的任何可能性。总之，教师与幼儿之间的情感沟通与对话交流，能够促进师幼双方在教育活动中的交互与理解，既保障了幼儿自由的适度性，又保障了活动规则的适宜性。

【参考文献】

[1] [15]中华人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）[EB/OL].（2001-07-02）[2022-08-17].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3327/200107/t20010702_81984.html.

[2][11]刘柯兰.主体间性视域下幼儿园师幼关系研究[D].贵阳：贵州师范大学，2021.

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[9][10]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001.

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[14]张纯.论幼儿主体性及培养[J].学前教育研究，2002（02）：11-13.

[16]金生鈜.理解与教育[M].北京：教育科学出版社，1997.