兴发教学：基于“双减”背景的薄弱学校课堂变革

吴月圆

(景宁畲族自治县红星小学， 浙江 丽水 323500)

课堂是教育教学的主阵地。要更好落实“双减”政策，凸显学校教育的主体地位，实现应教尽教、学足学好，国家课程的校本化落实、落细是关键。特别对于薄弱学校，尤为如此。何谓薄弱学校？《关于进一步加强薄弱学校改造推进城区义务教育均衡发展的指导意见》中对城区薄弱学校的认定表述是这样的：“义务教育阶段的薄弱学校是指区域内办学条件相对较差、教育质量相对偏低、社会信誉不高的学校。”对薄弱学校而言，“双减”政策就是一把双刃剑，用之不对则势必更加薄弱。除了紧锣密鼓推进课程升级，更要提振精神压实课堂变革。如何压实课堂变革？这个问题的探究与澄清，将有助于更多学校把握好“双减”政策的落实维度，提升“双减”背景下的办学理性。

一、薄弱学校课堂变革要破解的难题

薄弱学校之所以薄弱，正是在方方面面还存在明显的短板，特别是师资和课堂。2021年9月、10月，“双减”政策实施后的两个月，笔者深入全县几所薄弱学校开展课堂调研，认为薄弱学校要更好落实“双减”政策，课堂变革必须要破解以下三个难题。

(一)兴趣度不高

薄弱学校课堂整体比较枯燥，学生的参与度较低，无论学生数多与少。听课者感受到的就是无趣味。老师往往照着自己的思路一直讲，对学生表现出来的厌烦、无趣很少去顾及。老师们一般认为，这些孩子基础比较差，自己不多讲、不讲完，学生更学不到什么东西。于是，薄弱学校的老师骨子里认为讲比不讲好、多讲比少讲好。而最终的结果是，教师讲教师的，学生基本不领情。特别突出的是，课堂进行到20分钟之后，陆陆续续有越来越多的学生开始游离于课堂之外，有的暗自玩抽屉里的东西，有的找身边的同学玩，有的干脆自顾自睡大觉。没有兴趣，自然没有参与；没有参与，哪来的高效率学习；没有高效学习，“双减”政策如何造福学生？如此学生毫无参与兴趣的课堂，久而久之，只能使差的愈差，薄弱的愈薄弱。如此谈“双减”，岂不危险？

(二)思维力不深

“任何人都不能准确地向别人说明应当怎样去思维，这正如他不能准确地说出自己应当怎样呼吸，以及自己的血液循环的情景一样。可是，人们思维的各种不同的方式却能够被说明……某些思维方式与另一些思维方式相比，是比较好的。为什么好呢，也可以提出一些理由来。”[1]恰如我们的教学，“如果你告诉学生，3乘以5等于15，这不是教学。如果你说，3乘以5等于什么？这就有一点是教学了。如果你有胆量说，3乘以5等于14，那就更是教学了。这时候，打瞌睡的孩子睁开了眼睛……”[2]因此，听课者是能明显感受到薄弱学校课堂存在思维力不深的弊端。学生思维力不深，与教师的备课方式、教学方式、思维方式有直接的关系。因此，课堂教学非常突出的就是“告诉”，围绕“知识点”的“告诉”，围绕“教案”的“告诉”。课堂缺乏深思熟虑和认识挑战。这是非常危险的，久而久之，孩子们不思考，不质疑，不懂分辨，无组织纪律……“双减”政策的真正效益是培养能学习、爱思考、会分辨的孩子，如果学校没有认识到这一点，没有在学生思维培养上下功夫，“双减”将成为进一步拉开学校差距的现实助力。

(三)实践性不足

讲得多的课堂，往往实践性不足。学生就是知识的容器，教师习惯于在最短的时间内把要灌的知识都灌完。因为教师觉得要灌的知识实在多，特别是教参当中的内容，所以根本不考虑把宝贵的时间交给学生去实践。比如一节语文阅读课，朗读、默读、浏览等，只是形式一下，目的还是知识教学。哪怕是一节习作课，一不小心都变成习作知识讲解课。一节习作课下来，教师苦口婆心地讲解写什么、怎么写，学生连动笔的时间都没有。教师不得不留出时间给学生的课堂实践就是做作业。站在学生的角度去考虑，这样的课堂学习意义大打折扣。知识学习很重要。但是，不能死板地学。知识源于经验，在运用中确定。“如果不把观念当作研究事实、解决问题的工具，那么，它就不是真正的观念。”[3]比如教师希望学生理解“大地是球形”的观念，用讲的方法告诉学生大地和地球仪一样是球形的，然后让学生背下来，考试的时候会填空、会选择。但是，学生并不会因此建构起“大地是球形”的观念。学生可能要从实践观察到的事实中去接收地圆观念，比如船在海上越行越远，直至船体消失，可是船的桅杆顶端还是能看得见等。“双减”政策的扎实落实，学校必须要设计多维度作业，这些实践性作业值得深入研究。

二、兴发课堂教学变革的顶层设计

以上薄弱学校课堂呈现的三个问题，其本质是什么？是缺乏“儿童视角”。越是薄弱学校，越是缺乏“儿童视角”。教师习惯于以旧思维、旧套路完成教学任务，很少站在“学生”的角度去设计学习。教师会深陷一种教学怪圈：我教过了，学不会是你自己的事；学生会深陷一种学习怪圈：老师都是这样的，学不会是自己笨。其实是这样吗？笔者对几所薄弱学校进行教育教学质量分析，发现薄弱学校几乎都存在这样一种现象：同一个班级，同一批学生，新进一名或几名任课教师，班级教育教学质量、风气风貌日新月异。为什么？教师的“儿童视角”直接决定了教育教学的成效。新任课教师，往往因不了解学生而更想了解学生，于是亲近学生、要求学生。在薄弱学校工作久了、任教薄弱班级久了，教师反而不认可学生的发展潜力，学生往往受限于教师的教学现状，如此课堂就是“死水”。薄弱学校的课堂变革应该做什么？从哪些方面切入？

(一)行动方向

课堂改革绝对不是追求时髦，而是基于问题的课堂修进。薄弱学校的课堂改革，最核心的是激发“教师”的行动力量、凸显“学生”的学习潜能，也就是“兴发教学”。

孔子有“不愤不启，不悱不发”之教育思想。“兴发教学”，就是在“启”“发”之前非常注重帮助学生产生“愤”和“悱”状态的教学。由此可见，“兴发教学”要不断唤起学生的学习愿望，激发学生的学习潜能。兴发课堂是有生命力的教育场域。

“兴发教学包含三个基本方向：一是知情互动，以尊德性促进道问学，以情感的方式促进学生的知识学习……二是学思结合，以致知促进格物，以思考的方式促进学生的知识学习……三是知行合一，以行动促进学生的知识学习……”[4]

(二)行动维度

兴发教学课堂变革行动，面向薄弱学校普通教师，立足家常课，着力要素突破，切实改变学校教师缺乏“儿童视角”的现状，让课堂逐渐远离“兴趣度不高”“思维力不深”“实践性不足”等问题。基于薄弱学校的现状，课堂变革采用系统推进思路，从“动力激发、能力提升、习惯培养”三个方面，整合式设置行动维度图(如图1)。

图1 整合式设置行动维度

外面的星星是老师，敞开双手拥抱学生；里面的星星是儿童，在老师的教育下幸福成长。兴发课堂，聚焦五大学习要素，分别是学习目标、学习内容、学习过程、学习共同体、学习评价。目前，结合大多数薄弱学校的实际，每项要素聚焦到一个改革点上，分别是教材解读、学情研判、问题设计、合作探究、作业设计。这些问题的解决，都将帮助学生有效学习、热爱学习、深度学习。

三、兴发课堂教学变革的主要做法

兴发课堂变革是一项系统工作，五大学习要素是指向行动的上位概念，五个改革点是指向行动的中位向度。但是，对一线教师而言，特别是薄弱学校教师，最重要是让所有老师都知道怎么做，也就是下位操作，并且易懂有效，直接触及薄弱学校课堂症结，牵一发而动全身带动课堂变革。笔者结合学校做法及课例，从两个方面提出兴发策略。

(一)兴发于外——让学习状态更好

兴发于外，主要指通过外在行为去鼓励、激发学生，其实，就课堂转型的大方向而言，知识本位、能力本位等尚属小是非，真正的大是大非是如何“先立乎其大者”，将上课与“立德树人”结合起来，课不限于课，不单单只谈知识教学，而是看到“人”。

1.大课堂的意志教育

真正的兴发是因信仰以及内心强大而愿意持久地学习。薄弱学校的学生，一味强调知识教学是很难达成教学效果的。很多孩子不是能不能学习，而是根本就不想学习。吃苦长大的孩子并不一定能吃苦学习，教育教学成了教师和学校一厢情愿的事情。他们缺乏内在学习动力，更不想面对每日周而复始的学习。因此，学校构建“意志”教育课程。

大课堂的意志教育，就是在国家课程之外开设的学校校本课程，包括刚性教育与柔性教育两个维度。刚性教育就是毅力教育，训练孩子能吃苦的精神和能坚持的品质，如“军容军姿军训”“基地远足研学”“走进劳动体验”“耐力持久锻炼”等。柔性教育就是榜样濡染教育，用中国历史上、革命史上、党史上英雄人物的事迹教育影响学生。如此，潜移默化中在孩子心里播下自主自能、自立自强的种子。如此，既文明其精神，又野蛮其体魄，致力良好学习风貌的形成。

苏霍姆林斯基说“衡量一个学校集体的精神生活，就看学校学生用什么标准来衡量自己，看他们思想上以什么人、什么事来对照自己的行为和道德面貌。”大课堂的意志教育，聚焦红色文化、聚焦中国精神，用身边的好榜样、杰出榜样，教育影响这些质朴的孩子，让他们以榜样为标杆，坚定学习的决心，对学习有信心，对未来有期待。

2.小课堂的承认教育

课堂改革往往聚焦研究教什么、怎么教，对学生学习状态转变的考虑很少。对于薄弱学校的学生，学习状态转变的考虑不可忽略，这些学生是否主动学习，有一个重要原因就是获得他人的承认。表面平静的课堂，其实处处显示出“为承认而学习”的需要。站在课堂中的教师，要懂得抓住一切机会、创造一切机会实施承认教育，让课堂有温度。

(1)教师对学生的承认

眼里只有教案的教学，是冰冷的教学。对于薄弱学校的学生，教师特别要给予足够的温暖——承认。一是承认他的存在。老师在教学中不要漠不关心、冷嘲热讽，而是春风化雨、无微不至，课堂中可以多一些商量性、邀请性的话语，如“我们一起试一试吧”“还有我没有请到的同学吗”，或者常常站到学生中间，拍拍学生的肩膀，摸摸学生的头，让学生在备受尊重的承认感中敢于参与。二是承认他的进步。这里的进步，可以是知识掌握的进步，也可以是学习状态的进步。最重要的是教师如何表扬他的进步，一定不要简单说“你真棒”“好聪明”，而是“你有一双慧眼，发现连续动作的写法”“大家都能根据提纲把拿手好戏的重点部分写具体，老师为你们点赞”，这样的承认，让大家都明白“他为什么被承认”“如何才能被承认”。三是承认他的需求。什么需求？被关注的需求。每个孩子都渴望被关注，教师在课堂中要多一些让学生“出镜”的机会，或者是站起来回答，或者是请上去表述，或者整组亮相，再不行也要让学生的作业、作品等出出镜。一位老师的习作课，还把学生习作一篇篇发到教师微信群里让大家点评点赞。教师是学生心中的重要人物，教师对学生的承认，捂暖了学生的心。

(2)学生对他人的承认

让承认成为一种教育，除了教师对学生的承认，还要让学生赏识、承认身边的人。一节课中，要创造机会让学生赏识老师和同学。比如一节习作课，教师出示自己修改后的范文后就问学生：“老师改了什么？你觉得老师改得好吗？好在哪里呢？”然后又问其他学生：“你觉得这位同学评得好吗？好在哪里呢？”学生说：“我觉得老师改得很好，这一改就把自己的内心感受写出来了，更突出了拿手好戏‘拿手’两个字！”另一位学生说：“我觉得这位同学评得很好，让我们更加理解老师为什么这么改，以及用什么方法改。”除了提问，课堂中还可以多设计学生间的合作、交流、评价，比如习作课让学生小组内轮流读习作并给每篇习作打星，或者让学生小组间交换读习作并给每篇习作打星。如此的问题引导、学习设计，既是本节课知识能力教学的需要，更潜移默化地教育学生要用发现的眼光去赏识、承认身边的人，千方百计寻找别人身上的闪光点。这样的做法，特别适合薄弱学校的课堂，课不仅仅局限于课，立课更立人。

兴发于外，都着重让学生过上一种有信仰、有尊严、有毅力的学习生活，让他们愿意主动进入学校，愿意主动学习，学校、课堂是他们“为承认而奋斗”的生命舞台。

(二)兴发于内——让学习状态更久

兴发于内，主要指通过学习内容、学习形式、学习效果本身激发学生的思维，引发学生在课堂中主动参与、主动思考、主动探究。一节注重思维的课，一定是一节深度学习的课，也一定是学生常说的“有意思”“好玩”的课。一节注重思维的课堂，要求学生对思维材料进行头脑加工，在头脑中产生新东西。注重思维的学习，无论是逻辑思维、形象思维、直观思维，都会让学生主动投入，自主产生学习的快乐体验。这样的体验是维持学习状态的重中之重。梳理优秀课例，笔者认为教师可在以下五方面行动起来。

1.让思维起得来

如果教师仅仅就是要求学生墨守成规、按部就班地做，那么思维是很难起得来的。要让思维起得来，一看任务是否吸引学生，二看问题是否足够开放。

任务是否吸引学生，最关键是任务具有童趣，或者任务贴近学生认知。只有任务吸引学生，才能让学生主动理解并积极参与。理论上大多数教师都明白这一点，但是实际操作中容易忽略。比如人教版六年级上册第七单元习作《我的拿手好戏》，如何让学习任务吸引学生？了解学生的基础与喜好。比如任务一：取材。教材中第一部分内容就列举了取材的类别，这是非常好的引子，学生的取材思路一下子打开。但是，在学情调查中发现，学生对如何取材根本没有问题，存在疑惑的是到底怎样才算得上“拿手好戏”。于是，这个学习任务的设计就不照搬教材，而是给学生视频展示其他同学的拿手好戏，并适当解释他拿手在哪里。这样的设计童趣满满，学生边看视频边心领神会，又喜欢又简单，取材自然水到渠成。当然，不同的学生、不同的班级，学情肯定存在差别，任务设计无法千篇一律。在学情面前，教师要明白，不被理解、不被认可、不被喜欢的学习任务，再高明也是枉费。学习任务能唤起学生的共鸣，思维也就起来了。

问题是否开放，主要看问题的答案是否唯一。问问题的最大意义是什么？仅仅是为了获取一个固有答案是远远不够的，而应该是激发起学生思考学习的兴趣。如此，一个问题或一个问题链应该都只是教师引领学生开展学习的一个凭借。怎样的问题能激发起学生思考学习的兴趣呢？最好是教师也不确定答案而在问学生的真正的问题。比如四年级上册道德与法治课《变废为宝有妙招》，教师出示了垃圾处理场里的垃圾图片，然后问学生：“怎样才能从源头上减少垃圾的产生？”这个问题的答案是不唯一的，教师也不是生硬地教导学生怎么节约资源、如何利用材料，而是通过提问让学生变为问题的解决者。一个问题，变被动接受为主动探究，学生参与思考的兴趣格外浓厚。有的学生说：“吃多少盛多少，就会减少剩菜剩饭。”有的学生说：“出去买菜不用塑料袋，而是备好篮子或布袋。”这就是问题的作用，让课堂中的学生活跃起来、主动起来。这些问题对学生而言就是思考的“真正邀请”，促使学生去探究或“深挖”。

2.让思维看得见

让思维看得见，是指通过运用图示技术，把学习者不可见的思维，诸如思考方法和思考路径等呈现出来，使之成为清晰可见的过程。目前，对于薄弱学校课堂，如何才能倒逼教师“让学”，光是三令五申是很难奏效的，必须找到抓手。笔者认为，让思维可视化就是个很好的抓手。让教师指导学生做思维导图、列提纲、动手操作、动手实验、动笔批注等。思维可视化，既是学习方式，也是学习成果，更有利于学生的理解和记忆。

比如列提纲。人教版六年级上册第七单元习作《我的拿手好戏》一课，提纲的运用就是提高习作效率的关键。教材中列有提纲，指导学生如何构思全文以及如何把“展示”部分写具体。一位老师在教学这一课时，根据学生实际把提纲的作用发挥到了最大。首先让学生读懂教材上的提纲，知道整篇文章如何架构。然后教师出示自己列的全文提纲，让学生对比两个提纲，知道这篇习作的重点可以写“练成”部分，也可以写“展示”部分。如此，学生就可以下笔为自己的习作列个全文提纲了。文章架构都确定了，如何把重点部分写具体呢？如果仅仅根据教材里的提纲，发现学生能根据提纲明白如何把“展示”部分写具体，但是不太清楚如何把“练成”部分写具体。于是，教师适时出示自己列的把“练成”部分写具体的提纲，让学生对比两个提纲，总结写具体的方法。然后让学生继续列提纲，写清楚自己想怎么把重点部分写具体，并和小组成员交流一下自己的思考。一纲在手，习作不难。提纲，把学生原本模糊的习作思路理清楚，让看不见摸不着的思考外化、具化，把课堂大多数的时间交还给学生。对于薄弱学校的学生而言，可视化工具除了让思考更周密，更让学习变得更有趣，让习作不再是脚踩西瓜皮。

让思维看得见，教师的主要职责就转变为帮助学生把思维进行生动外化。课堂调查中发现，不少班级的学生因为思维可视化的实施，学习参与性、积极性越来越好。

3.让思维听得见

薄弱学校的课堂以教师讲为主，学生的学习基本处于被动接受的状态。要改变这种现状，一定要让学生有机会表达、多表达。很多老师认为自己讲是最有效的办法，其实不然。学生如果只是被动听老师讲，学习的兴致及学习的深度是远远不够的。

笔者的学校提出一个衡量标准，就是让思维听得见。言外之意，就是让学生把自己的思考讲出来。就如“大声思维”所倡导的，让学生说出来、说清楚。其实说清楚了，也就想清楚了，而且越想越清楚，越说越清楚，这是一个相互促进的过程。

比如四年级上册道德与法治课《变废为宝有妙招》，教师在介绍了垃圾四分法之后，让学生现场垃圾分类。照往常，教师只要看学生分得对不对就好，如果分错了就帮忙纠正一下。但是，这样的教学完全不能暴露学生的相异认知和理解水平，回到现实生活中也基本上经不起道德行为的考验。这样的教学是不深入、不持续的。如果改变一下单纯要求对与错的教学考量，从“让思维听得见”的角度去改进设计，教师可以让一位学生上讲台进行垃圾分类，而且每分一个都要说出自己为什么这么分，然后让坐在下面的同学们用“Yes”或“No”表示自己的意见。教师则及时发现学生的真实思考，及时了解学生的真实判断，根据学生的认知盲点、难点马上介入、相机引导。

让思维听得见，让课堂里的学生不仅仅是听众，而教师则变为智慧的调控者，真正是学生忙忙碌碌，教师气定神闲。教师为了能听得见学生的思维，一是要习惯于放慢讲授的脚步，把讲的机会留给学生；二是要想办法打开学生的嘴巴，让他们敢于把自己思考的过程表达出来。老师要经常问：“你是怎么想的？”学生要经常说：“我是这样想的！”无论哪一个类型的课，向来都是“一寸光阴一寸金”，但时间的宝贵并不能仅仅体现在教的密度上，而是教的效度上。高效的课堂教学其实很忌讳仓促，仓促就容易思维狭隘，思维狭隘就导致学习盲目。人的教育，课堂的疏密相间非常需要。

事实证明，让思维听得见，能让学生越讲越爱讲，越讲越会讲，这是最好的思考、最好的习得、最好的兴发。兴发课堂师生座右铭应该是：“慢下来，说出自己的思考。”

4.让思维想得深

思维的深入是需要教师的点拨的。如果学生都能自己完成，那么教师的教学定位就出问题了。之所以是学生，就是因为他带着问题想和老师一起探讨，老师有优于他们的知识、学识和资源。教师的每一次教学，都要把学生可能需要的学习支架设计好。

比如习作课《我的拿手好戏》的教学，教师让学生根据自己列的提纲把重点部分写具体。但是，学生的习作就能达到目标要求吗？显然，80%的学生是需要教师帮助的。通过学情分析，发现大多数学生能把过程写下来，但是没有用写作方法突出表达的意识。于是，教师示范了运用写作方法修改习作的过程。第一次教师的示范修改运用了“写连续动作”“写心理感受”两种方法。课堂观察中发现，教师的示范很好地启发了学生，100%的学生都能在修改中运用这两种方法。接着，教师又问：“仅仅这样写，是不是自己的最高水平？”很多学生说不是的。教师顺势问学生还可以怎么修改，也借机第二次示范修改。这一次的示范修改运用了“写旁人反应”“写环境烘托”，学生欣然接受。课堂观察中发现，100%的学生能在修改中都运用这两种方法。在整个教学中，两次范文的示范修改，让学生认识到“修改”的意义，同时也明确如何修改。写写改改，学生的习作越写越具体，越来越精彩。两次示范、两组方法，这就是学习支架。

任何学科的课，都要重视支架的设计。支架，让教学走向“一英寸宽一英里深”。当然，学习支架的设计要注重学情的全过程诊断。学前诊断，教师要了解学生认知的盲点在哪里，学习支架就要体现突破重点、弥补盲点。当然，最理想的是一个重点或一处盲点设计多个学习支架，方便课中根据学情做出选择。课中诊断，教师应该多走到学生中去，动态把握学生的认知状况，并试图调整自己的设计，为学生选择最合适的学习支架，帮助学生进入从非正式思维到正式思维的“发展性通道”。

5.让思维用得出

习得的知识、能力、素养，要在运用展示当中去检验，才能防止出现怀特海所称的“惰性知识”。仅仅就一节课而言，让思维用得出，指的就是作业设计。比如习作课《我的拿手好戏》的教学，教师在课始说：“六(2)班的同学想和大家交朋友呢，你看，他们个个都是十八般武艺。”说着，教师照片展示学生的拿手好戏。教师在课末则说：“六(2)班的同学为了跟大家交朋友，不但写出了他们的拿手好戏，还做成了精美的电子小报。”说着，教师给同学们展示电子小报，然后说：“其实我们班也可以做一本这样的电子小报送给老师、朋友。你们看，老师已经写好啦，接下来就等你们啦！”再比如道德与法治课《变废为宝有妙招》的作业设计，一是让学生动手把盒子、吸管、塑料袋变成生活中的“宝”，二是让学生小组玩“环保跳棋”。这些作业都不是为了作业所以布置作业，而是考虑到学习的专题化、趣味化，既涵盖了一节课的学习内容，又超越了学习内容本身，习作不是直指写作文，而是做电子小报，习作不是为了交作业，而是去交朋友，让学生思维动起来、用起来的机会大大增加。

笔者认为，作业设计得成功、用得成功，才是兴发课堂的下半篇章。教师根据主题也好、能力也好、思维也好设计的作业，与上半篇章的教学，共同构成了学习的一个专题。如此，让学生的学习不是散点积累，而是围绕核心主题或“大观点”组织的认知模块。这样，学习越多、思考越多，认知模块就越多，认知主动性就越强。任何人、任何技术都无法代替学生主动学习，否则都将导致学生貌似营养充足实则消化不良。

薄弱学校内涵式发展，课堂变革是核心内容之一。课堂变了，教师就跟着改变，学生就跟着成长。“兴发”课堂变革是基于薄弱学校实际、实践而最终选择的课堂变革路径，学生愿意来学校、喜欢在学校，学生愿意在课堂、喜欢留课堂，才是薄弱学校落实“双减”政策的万里长征第一步，也是最重要的一步。▲